WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

КУДИНОВ Владимир Валерьевич

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ

ЭМПИРИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В 5-6 КЛАССАХ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2011

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Даммер Манана Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Бубликов Сергей Викторович кандидат педагогических наук, доцент Искандеров Наиль Файзрахманович ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный

Ведущая организация:

педагогический институт имени В.Г. Короленко»

Защита состоится «19» октября 2011 г. в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «16» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор В.С. Елагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе деятельности общеобразовательных учреждений очевидна актуальность проблемы повышения качества образования, развития личности учащихся и формирования их активной жизненной позиции. На это указывают основные документы, регламентирующие деятельность системы образования (Национальная доктрина образования в РФ, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.).

Перед школой стоит задача по усилению работы, направленной на получение школьниками новой информации, ее обработку и применение в практической деятельности и в жизни, формирование у них универсальных учебных действий. Это нашло отражение в требованиях к результатам обучения физике в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, утвержденном приказом МОиН РФ 17 декабря 2010 г. № 1897.

В действующем образовательном стандарте основного общего образования большое внимание уделяется экспериментальной подготовке учащихся, формированию у них умений описывать и объяснять физические явления; использовать физические приборы и измерительные инструменты для экспериментального определения физических величин; представлять результаты измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости и т. д.

Действующий образовательный стандарт основного общего образования предъявляет следующие требования к уровню подготовки выпускников основной школы по физике: уметь описывать и объяснять физические явления; использовать физические приборы и измерительные инструменты для экспериментального определения физических величин; представлять результаты измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости и т. д.

Таким образом, в современных требованиях к качеству физического образования экспериментальной подготовке учащихся уделяется большое внимание. Особую роль играет эксперимент в условиях раннего (опережающего) обучения физике.

Действительно, за период обучения в средней школе учащиеся выполняют большое число различных опытов. Однако, как показывает практика, обобщенных умений самостоятельно проводить физический эксперимент они в достаточной мере не приобретают. Одной из причин низкого уровня сформированности экспериментальных умений у школьников является репродуктивный характер их деятельности в процессе выполнения учебного эксперимента, заключающейся в измерениях и вычислениях по готовым описаниям и формулам.

На наш взгляд, воспитанию стремления к активному познанию мира, умения собственными силами добывать знания, а также получению учениками прочных осмысленных знаний, формированию у них умения пользоваться этими знаниями на практике и в жизни помогает систематическое выполнение экспериментальных заданий и решение экспериментальных задач.

В исследованиях последних двух десятилетий большое внимание уделяется формированию вышеперечисленных качеств школьника с помощью экспериментальных задач по физике (И.С. Башкатова, А.Е. Бойкова, А.А. Давиден, Н.Ф. Искандеров и др.); методике решения экспериментальных задач (С.В. Бубликов, Г.А. Бутырский, С.Е. Каменецкий, Ю.А. Сауров, А.В. Усова, И.А. Шунин и др.).

Среди диссертационных исследований, изучающих характер и сущность учебных заданий, можно отметить работы Б.Х. Пикалова, который рассматривает их как средство формирования творческой активности; М.А. Федоровой, раскрывающей учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников.



В приведенных научных исследованиях не отражены возможности использования экспериментальных заданий на ранней ступени обучения, которая имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями учащихся, их психическим и физическим развитием, уровнем их подготовки и рядом других факторов. А целесообразность раннего обучения физике (5-6 класс), его высокий развивающий потенциал доказаны давно (А.Е. Гуревич, М.Д. Даммер, Ю.И. Дик, Д.А. Исаев, Г.Г. Никифоров, Г.Н. Степанова, В.Ф. Шилов и др.).

Процесс обучения физике в 5-6 классах (пропедевтический курс физики) во многом основывается на бытовом опыте учащихся, который складывается из имеющихся у них представлений о явлениях и процессах, наблюдаемых дома, в природе и технике. Учитывая возрастные особенности учащихся, невозможно организовать изучение материала по физике на теоретическом уровне познания, поэтому мы считаем целесообразным реализовать процесс обучения физике на уровне эмпирического познания.

Выполнение экспериментальных заданий играет важную роль в формировании у учащихся физических понятий, особенно при обучении на уровне эмпирического познания. Формирование понятий – процесс сложный, состоящий из различных этапов. Но зачастую исследователи мало внимания уделяют подготовительному этапу освоения содержания понятий. Кроме того, пока недостаточно раскрытой остается роль эксперимента на данном этапе.

Усиление экспериментальной подготовки учащихся в условиях раннего обучения физике предъявляет особые требования к учителю. В современных условиях развития школы учитель перестает быть только источником информации, он должен стать организатором совместной творческой деятельности, направленной на познание окружающей действительности, в которой главным действующим лицом становится ученик.

Опрос учителей физики, химии и биологии, использующих эксперимент в процессе обучения, показал, что 77,3 % из них предлагают учащимся при изучении материала самостоятельно выполнить экспериментальные задачи или задания с периодичностью один раз в четверть, предпочитая при этом использование демонстрационного эксперимента. Основная причина этого, как отмечают педагоги, отсутствие необходимого оборудования и методики использования экспериментальных заданий при организации обучения физике в основной школе.

Таким образом, сказанное выше позволяет выделить следующие противоречия между:

– требованиями Образовательного стандарта основного общего образования по физике к уровню подготовки выпускников основной школы и реальным уровнем их подготовки, отражаемым в результатах государственной итоговой аттестации по физике, что обусловлено малой эффективностью экспериментальной подготовки учащихся на различных этапах обучения физике, в том числе и пропедевтическом;

– современным состоянием теории и методики обучения физике, где достаточно глубоко освещены вопросы, касающиеся школьного физического эксперимента, формирования у учащихся экспериментальных умений и умений решать различного вида экспериментальные задачи в курсе физики основной школы и недостаточной реализацией существующих положений в методике раннего обучения физике, недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса обучения учащихся выполнению экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики;

– значимостью процесса формирования понятий на пропедевтическом этапе обучения физике, когда у учащихся только начинается становление понятийного мышления, значимостью эксперимента в организации познавательной деятельности учащихся, в формировании физических понятий на основе самостоятельно полученных эмпирических знаний и недостаточной разработанностью методических основ применения экспериментальных заданий на различных этапах формирования понятий, в особенности на подготовительном;

– потребностью учителей образовательных учреждений в реализации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов с использованием экспериментальных заданий и недостаточной разработанностью дидактических материалов по использованию экспериментальных заданий в процессе обучения физике учащихся 5-6 классов с целью организации их познавательной деятельности.

Обозначенные противоречия свидетельствуют об актуальности исследования и позволяют сформулировать ее проблему: каким образом должен осуществляться процесс обучения физике учащихся 5-6 классов на уровне эмпирического познания, основанный на систематическом выполнении экспериментальных заданий?

Исходя из сформулированной проблемы, была определена тема исследования: «Экспериментальные задания как средство реализации эмпирического познания при обучении физике в 5-6 классах».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики организации процесса обучения физике, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания учащихся 5-6 классов.

Объект исследования – процесс обучения физике учащихся 5-6 классов.

Предмет исследования – процесс обучения физике учащихся 5-6 классов, основанный на систематическом выполнении экспериментальных заданий.

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: методика организации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на использовании экспериментальных заданий, будет способствовать реализации эмпирического познаний и успешному формированию физических понятий и экспериментальных умений, если:

1) на основе системного, деятельностного и личностно развивающего подходов разработать структурно-функциональную модель данного процесса, реализующую идеи опережающего изучения признаков физических понятий и организации процесса обучения на уровне эмпирического познания;

2) выявить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования модели:

– организацию домашней экспериментальной работы учащихся;

– наличие рабочей тетради для организации домашней экспериментальной работы учащихся;

– оказание методической поддержки учителю в вопросах использования экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

В соответствии с целью и гипотезой, были определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы преподавания пропедевтического курса физики в научной литературе, выявить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы и рассмотреть психолого-педагогические основы формирования эмпирических знаний у учащихся младшего подросткового возраста, выявить их закономерности.

2. Разработать структурно-функциональную модель процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, с целью организации эмпирического познания и выявить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. На основе структурно-функциональной модели разработать методику организации процесса обучения физике, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания учащихся 5-6 классов.

4. Провести педагогический эксперимент и проверить эффективность:

а) методики обучения физике, основанной на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания учащихся 5-6 классов, которая выражена во влиянии на качество формирования физических понятий и экспериментальных умений; б) комплекса педагогических условий реализации модели процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

на философском уровне – диалектика процесса познания (принципы восхождения от абстрактного к конкретному, единства логического и исторического, объективности и всесторонности рассмотрения, единства анализа и синтеза, рассмотрения объекта в его развитии, единства формы и содержания, противоречивости изучаемого объекта, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи количественных и качественных изменений) (И.Д. Андреев, Г. Гегель, Г.Г. Гранатов, В.В. Ильин, П.В. Копнин, И.В. Кузнецов, Ю.В. Ходаков, В.А. Штоф и др.);

на общенаучном уровне – теория систем и системный подход (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), теория деятельности и деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий и др.);

теория развивающего обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман); теория формирования научных понятий и обобщенных умений (П.Я. Гальперин, В.Г. Разумовский, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.);

на частно-научном уровне – теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Дж. Глас, В.И. Загвязинский, Д.Ф. Ильясов, В.В. Краевский, Дж. Стэнли, А.В. Усова, Е.В. Яковлев и др.).

Для решения поставленных в данной работе задач использовались следующие методы исследования:

теоретические – анализ нормативных документов в сфере образования, теоретико-методологический анализ для формулировки исходных положений исследования, понятийно-терминологический анализ для описания понятийного поля проблемы, системный анализ для целостного рассмотрения проблемы, моделирование для построения модели процесса обучения физике в 5- классах, основанного на выполнении экспериментальных заданий, классификации для систематизации экспериментальных заданий.

эмпирические – наблюдение, исследование и обобщение эффективного опыта и массовой школьной практики, анкетирование учащихся, их родителей и учителей, беседа, контрольные срезы знаний учащихся, методы поэлементного и пооперационного анализа;

математические – количественные методики экспериментального исследования, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов (2007 – 2010 гг.).

В исследовании на различных этапах приняли участие 397 учеников, учителей, 45 родителей учащихся.

На первом этапе, ориентировочно-ознакомительном, (2007 – 2008 гг.) был проведен анализ состояния проблемы в теории и практике обучения физике. Выполнен констатирующий эксперимент, который позволил определить факторы, препятствующие успешной реализации процесса обучения физике учащихся с использованием экспериментальных заданий, сформулировать цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.

На втором этапе, экспериментально-аналитическом, (2008 – 2009 гг.) осуществлялась разработка и внедрение структурно-функциональной модели процесса обучения учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий. Организован и проведен обучающий эксперимент, в результате которого было определено место экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

Разработана методика использования экспериментальных заданий (опережающих, сопутствующих, завершающих) в пропедевтическом курсе физики для формирования понятий и экспериментальных умений у учащихся.

На третьем этапе, контрольно-обобщающем, (2009 – 2010 гг.) был проведен контрольный эксперимент, уточнены основные теоретические позиции и описан ход теоретико-экспериментального исследования.

Проведена обработка материала, его обобщение и систематизация, уточнены полученные выводы, осуществлено внедрение результатов в практику работы образовательного учреждения. Подготовлены учебно-методическое пособие «Экспериментальные задачи и задания в пропедевтическом курсе физики»

и рабочая тетрадь «Дневник наблюдений и экспериментов по физике в 5- классах».

Оформлен окончательный вариант диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился с 2007 по 2010 гг. с учащимися 5-6 классов общеобразовательных учреждений Челябинской области (МОУ СОШ № 21, МОУ СОШ № 46, МОУ СОШ № 67, МОУ СОШ № 91, МОУ Тахталымская СОШ, МОУ лицей № г. Миасса), а также с учителями предметов естественнонаучного цикла в ходе прохождения ими курсов повышения квалификации в ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования».

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на научно-практических конференциях международного («Научное пространство Европы» (София, 2008, 2009), «Ключевые аспекты научной деятельности» (Перемышль, 2009), «Современные возможности науки» (Прага, 2011), «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2008, 2009)); всероссийского («Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва–Челябинск, 2007–2010), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва–Челябинск, 2008–2011), «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень – Санкт-Петербург, 2009)); регионального («Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2009)) и областного уровней («Современные тенденции в преподавании предметов естественноматематического и технологического циклов» (Челябинск, 2009)), а также на научно-методологическом семинаре «Развитие методологических знаний у обучаемых» (Новый Уренгой, 2009).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Обоснована целесообразность и возможность построения процесса обучения физике учащихся 5-6 классов на основе выполнения экспериментальных заданий, отражающих логику учебного эмпирического познания, а также этапы формирования физических понятий и экспериментальных умений учащихся.

2. Разработана структурно-функциональная модель процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, состоящая из совокупности взаимосвязанных блоков: мотивационноцелевого, содержательного, технологического, критериально-оценочного. В модели реализуются идеи организации процесса обучения учащихся физике в 5-6 классах на уровне эмпирического познания и опережающего изучения признаков физических понятий. Модель основывается на положениях системного, деятельностного и личностно развивающего подходов, а также на принципах научности, развивающего обучения, наглядности, направленности на личность, активности и самостоятельности, связи теории с практикой.

3. Выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели, включающий:

– организацию домашней экспериментальной работы учащихся;

– наличие рабочей тетради для организации домашней экспериментальной работы учащихся;

– оказание методической поддержки учителю в вопросах использования экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

4. Разработана методика организации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на использовании экспериментальных заданий. В методике реализуются идеи опережающего изучения признаков физических понятий средствами экспериментальных заданий и организации процесса обучения физике на уровне эмпирического познания.

5. Обоснована развивающая функция заданий на образно-чувственное («глазомерное») определение значений физических величин в младшем подростковом возрасте и разработана методика их выполнения, основанная на формировании представлений об «эталонных» значениях измеряемых величин.

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что его результаты способствуют дальнейшему развитию теории и методики обучения физике, а именно методики организации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания:

1. Проведено сравнение и разграничение понятий «экспериментальное задание» и «экспериментальная задача» по физике.

2. Модельно представлен учебный процесс по физике в 5-6 классах в виде целенаправленно последовательной смены задач обучения, которые ставятся на основе экспериментальных заданий и реализуют эмпирический уровень познания в обучении.

3. Выявлены особенности структуры, содержания и результатов процесса эмпирического познания при обучении физике учащихся 5-6 классов.

4. Определены виды экспериментальных заданий: 1) по способам деятельности учащихся, основанным на эмпирических методах познания – задания на наблюдение, измерение, эксперимент, конструирование; 2) по времени их использования в учебном процессе (по отношению к изучению той или иной темы курса физики в соответствии с этапами формирования физических понятий) – опережающие, сопутствующие, завершающие.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и результаты служат совершенствованию образовательного процесса по физике в 5-6 классах, и выражена в следующем:

1. Определены характеристики критериев и уровней усвоения учебного материала учащимися в процессе выполнения экспериментальных заданий.

2. Разработано учебно-методическое пособие «Экспериментальные задачи и задания в пропедевтическом курсе физики», представляющее собой сборник тематически подобранных экспериментальных задач и заданий по программе пропедевтического курса физики в 5-6 классах.

3. Подготовлена и издана рабочая тетрадь для учащихся «Дневник наблюдений и экспериментов по физике», позволяющая организовать выполнение домашних экспериментальных заданий, используя при этом подручные материалы или самостоятельно изготовленные измерительные приборы. В тетради приведен примерный перечень приборов и материалов, необходимых для организации домашней лаборатории по физике.

4. Разработаны методические рекомендации для учителей физики по организации процесса обучения физике в 5-6 классах средствами экспериментальных заданий.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивалась их согласованностью с фундаментальными положениями теории познания, философии, психологии, дидактики и методики обучения физике; репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием непараметрических методов математической статистики для обработки экспериментальных данных, повторяемостью результатов исследования на различных этапах эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для более успешного формирования физических понятий и экспериментальных умений целесообразно реализовать процесс обучения физике учащихся 5-6 классов на уровне эмпирического познания. Механизм реализации процесса представляется как целенаправленно последовательная смена задач обучения, которые ставятся на основе экспериментальных заданий в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Особенности эмпирического познания при обучении физике в 5-6 классах заключаются в следующем:

– структура познавательного процесса соответствует структуре научного познания: наблюдение и анализ фактов введение нового понятия (о явлении или свойствах материального объекта) формулировка гипотезы (о закономерностях явления или факторах, обуславливающих рассматриваемое свойство) экспериментальная проверка гипотезы формулировка выводов эксперимента и обобщение полученных знаний о закономерностях на однородные явления (свойства объектов);

– основаниями для формулировки гипотезы служат факты, установленные в результате наблюдений, жизненный опыт учащихся. Важную роль при этом играет интуиция;

– знания учащихся, полученные эмпирическими методами, обладают рядом свойств научных знаний: системностью, наличием описательной и объяснительной функций, а в процессе самого эмпирического познания учащиеся овладевают соответствующими методами: наблюдение, измерение, эксперимент.

3. Структурно-функциональная модель процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, включает совокупность взаимосвязанных блоков: мотивационно-целевого, отражающего познавательные и социальные мотивы учащихся, а также уровни усвоения учебного материала; содержательного, включающего в себя содержательную (знания, умения и навыки в области экспериментирования и общие понятия курса физики 5-6 классов) и процессуальную (способы учебной деятельности по физике в 5-6 классах) части; технологического, описывающего этапы реализации процесса обучения физике с использованием экспериментальных заданий, а также основные методы, средства и формы организации обучения физике учащихся 5-6 классов; критериально-оценочного, представляющего собой совокупность критериев (мотивационные, когнитивные, операциональные) и соответствующих им показателей достижения определенного уровня усвоения учащимися учебного материала.

4. Успешная реализация структурно-функциональной модели процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, успешно реализуется при выполнении следующих педагогических условий:

– организации домашней экспериментальной работы учащихся;

– наличии рабочей тетради для организации домашней экспериментальной работы учащихся;

– оказании методической поддержки учителю в вопросах использования экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

5. Методика организации процесса обучения физике, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания учащихся 5-6 классов, заключается в использовании экспериментальных заданий различных видов (в зависимости от времени их включения в учебный процесс и отношения к изучению той или иной темы курса физики), и реализуется в три этапа: подготовительный (отбор и выполнение опережающих экспериментальных заданий), основной (объяснение нового материала, ответы на вопросы учащихся, возникшие при выполнении дома опережающего экспериментального задания, разбор задания в классе) и заключительный (обобщение и систематизация полученных учащимися знаний с использованием завершающих экспериментальных заданий).

6. Наряду с экспериментальными заданиями на измерение, целесообразно использовать задания на образно-чувственное («глазомерное») определение физических величин, обладающих высоким развивающим потенциалом. Методика обучения учащихся 5-6 классов выполнению экспериментальных заданий на образно-чувственное («глазомерное») определение таких величин как длина, площадь, объем, время, скорость, масса и плотность вещества основана на свойствах восприятия и направлена на формирование представлений об «эталонных» значениях измеряемых величин.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 244 источника. Основной текст диссертации изложен на 193 страницах. Работа включает 24 таблицы, 20 рисунков и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза, задачи и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации результатов.

Глава I «Теория и практика использования экспериментальных заданий при обучении физике в 5-6 классах» посвящена определению тактики и стратегии педагогического исследования, анализу роли эмпирического и теоретического познания в пропедевтическом курсе физики, определению понятия «экспериментальное задание» в теории и методике обучения физике и его классификациям. В главе сформулированы основные идеи исследования: 1) организация процесса обучения физике в 5-6 классах на уровне эмпирического познания и 2) опережающее изучение признаков физических понятий средствами экспериментальных заданий.

Теоретико-методологическая стратегия исследования представлена системным подходом. С позиции данного подхода в нашем исследовании рассматривается процесс обучения физике учащихся в 5-6 классах, основанный на выполнении экспериментальных заданий. Роль внутреннего системообразующего фактора играет управление, реализующее цель педагогической системы на основе деятельностного и личностно развивающего подходов, представляющих собой тактику исследования.

Деятельностный подход позволил раскрыть содержание деятельности учителя и учащихся при использовании экспериментальных заданий в условиях раннего обучения физике, сформулировать первую идею нашего исследования, которая заключается в организации процесса обучения физике в 5-6 классах на уровне эмпирического познания.

В.Г. Разумовский и В.В. Майер, основываясь на идеи А. Эйнштейна о процессе познания и исследовательской деятельности известных ученых, отмечают, что научное познание состоит из взаимосвязанных звеньев: наблюдение и анализ фактов, формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, теоретический вывод следствий, их экспериментальная проверка, установление эмпирических законов и применение теории на практике. Если логические следствия, вытекающие из гипотезы, не подтверждаются экспериментом, то требуется уточнение модели или создание новой, что говорит о циклическом характере познания.

А. Эйнштейн центральным звеном процесса познания выделяет выдвижение гипотезы, которая, по сути, описывает теоретическую модель явления. При этом он считает, что предположение ученого не получается никакими конечными преобразованиями собранной на основе экспериментальных фактов информации. Здесь ведущую роль играет интуиция ученого.

При изучении физических явлений и процессов в 5-6 классах практически не рассматриваются их теоретические и математические модели. В данном случае при изучении какого-либо факта на основе имеющегося жизненного опыта и интуиции формулируется гипотеза, которая в какой-то мере адекватна следствиям научной теории, то есть предполагает закономерности изучаемого явления. Гипотезы, сформулированные учащимися, проверяются в ходе эксперимента, организованного с использованием экспериментальных заданий. После этого уже окончательно формулируются закономерности протекания изучаемого явления или процесса.

Овладение методами эмпирического познания позволяет учащимся формулировать цель проведения эксперимента, его проблему и гипотезу, планировать эксперимент и регистрировать результаты измерений, анализировать и обобщать полученные данные.

При таком обучении у учащихся формируются знания, которые реализуют функции, адекватные описательной и объяснительной функциям научных знаний. Описание в курсе физики осуществляется на основе планов обобщенного характера, разработанных А.В. Усовой. Описание в пропедевтическом курсе физики осуществляется в устной и письменной формах с привлечением иллюстраций и графиков. Объяснительная функция реализуется в два этапа:

1) сопоставление внешних признаков и идентификация явления; 2) объяснение особенностей протекания анализируемого явления на основе экспериментально установленных закономерностей.

Использование в данном исследовании личностно развивающего подхода и опережающего обучения позволяет сформулировать вторую идею исследования, заключающуюся в опережающем изучении признаков физических понятий средствами экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

Во многих работах развитие мышления школьников связывают с опережающим обучением. Психофизиологической основой идеи опережения является специфическое свойство нервной системы, которое, объединяя опыт прошлого с настоящим, моделирует будущие события, позволяя человеку осуществить предварительную подготовку к чему-либо. В обучении эта идея нашла применение в виде упреждающего изучения материала путем подачи некоторого сегмента тех тем, которые будут изучаться в будущем и которые определенным образом связаны с изучаемым материалом в настоящее время.

Внедрение личностно развивающего обучения, как отмечает В.А. Сластенин, предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Перечисленные функции присущи разработанным нами экспериментальным заданиям.

Важное место в нашем исследовании занимает вопрос о сущности понятия «задание» в науке, в общем, и теории и методике обучения физике, в частности.

Под экспериментальным заданием мы понимаем вид поручения учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо наблюдения, опыты и измерения, тесно связанные с темой занятия.

Экспериментальные задания отличаются от экспериментальных задач структурой, процессами выполнения (решения), представлением результатов выполнения (решения). При выполнении экспериментальных заданий деятельность учащихся направлена на получение новой информации, в то время как при решении экспериментальных задач, в большинстве случаев, – на отработку и закрепление полученных на занятии знаний, умений и навыков. Кроме того, при выполнении экспериментальных заданий структура деятельности отражает особенности наблюдения и эксперимента, в отличие от решения экспериментальной задачи в соответствии со структурой и алгоритмом решения физических задач.

Реализуя идею организации процесса обучения физике в 5-6 классах на уровне эмпирического познания, в качестве основания классификации экспериментальных заданий логично определить способы деятельности учащихся, основанные на эмпирических методах. По этому основанию можно выделить четыре вида заданий: на наблюдение, измерение, эксперимент и конструирование (таблица 1).

Классификация экспериментальных заданий по способу деятельности, основанному на эмпирических методах деятельности Наблюдение Изучение Наблюдение внешних признаков явления физических Наблюдение условий протекания явления физических Наблюдение проявления физических свойств тел (тептел лопроводности, жесткости и т. д.) Изучение Наблюдение внешнего проявления свойств вещества вещества и Наблюдение условий проявления данного свойства Изучение устройства и действия измерительных приборов Измерение Измерение величин, характеризующих физические тела Измерение величин, характеризующих свойства вещества (поля) Измерение величин, характеризующих физические явления Эксперимент Исследование закономерностей явлений Установление (исследование) зависимости величин, характеризующих свойства материальных объектов (тел, веществ, полей) от различных факторов Подтверждение (иллюстрация) физических законов Конструирование Изготовление самодельных физических приборов Реализация второй идеи исследования (опережающее изучение признаков физических понятий средствами экспериментальных заданий) требует обращения к теории опережающего обучения, основные положения которой были заложены в работах И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева. Анализ этих и других работ показал, что авторы при организации опережающего обучения рассматривают некоторые признаки сложных понятий. Мы в качестве средства опережающего изучения физических понятий предлагаем использовать экспериментальные задания.

В соответствии с этим, мы предлагаем классификацию экспериментальных заданий в зависимости от времени их использования в учебном процессе (по отношению к изучению той или иной темы курса физики).

Были выделены следующие виды экспериментальных заданий: опережающие (предшествующие и перспективные), сопутствующие и завершающие.

Опережающие экспериментальные задания позволяют ввести новое понятие, указать его существенные признаки. Для их выполнения у учащихся еще недостаточно информации, поэтому учителю необходимо ориентироваться на существующий жизненный опыт либо использовать прием «заброс крючка в будущее», позволяющий получить ответы на некоторые поставленные вопросы при изучении следующих тем курса.

Можно выделить две группы опережающих заданий. Экспериментальные задания, позволяющие подготовить учеников к осознанию признаков нового понятия, изучение которого предполагается на следующем занятии, назовем предшествующими. А задания, которые позволяют подготовить учащихся к усвоению признаков новых понятий, изучаемых в последующих темах курса физики, – перспективными.

Предшествующие задания играют важную роль в обучении физике. Их можно выполнять в классе или дома, при этом можно сказать, что домашний эксперимент в данном случае предпочтителен. Выполнив его и ответив на вопросы задания, ученик готовится к осознанному восприятию нового материала.

У него складывается свое мнение о причинах наблюдаемого явления, возникают гипотезы о его сущности. На уроке выполненное учениками задание анализируется перед изучением нового материала. На подготовленной таким образом почве интерес к изучаемому материалу существенно возрастает.

Приведем пример перспективного задания. Изучая силу тяжести, ученикам предлагается понаблюдать изменения скорости или формы тела, находящегося на подставке или подвесе, под действием силы тяжести. Такое задание, с одной стороны, позволяет осознать, что силе тяжести присущи все те признаки, которые были выделены для всех сил. С другой стороны, готовит к изучению одного из наиболее труднодоступных для учащихся понятия – веса тела.

Сопутствующими являются экспериментальные задания, на основе которых отрабатываются существенные признаки понятия, его содержание, а также происходит его усвоение учащимися. Такие задания рассматриваются непосредственно в ходе изучения данного понятия, явления или процесса.

Завершающие экспериментальные задания устанавливают связи с уже отработанными ранее понятиями и могут быть использованы в качестве заданий для закрепления изучаемой темы, повторения, осуществления межпредметных связей, обобщения, практического применения полученных знаний.

Предложенная нами классификация является условной. В зависимости от выбранного учителем учебно-методического комплекса одно задание может относиться к разным видам в предлагаемой классификации.

Тем не менее использование данной классификации при подготовке к занятию или выборе его содержания позволит учителю однозначно определить место каждого задания при изучении той или иной темы пропедевтического курса физики, использовать развивающий потенциал экспериментальных заданий, в том числе экспериментальных заданий на образно-чувственное («глазомерное») определение физических величин с последующей экспериментальной проверкой правильности ответа.

Основываясь на свойствах восприятия, выделенных в психологической литературе, механизмах и возрастных особенностях развития восприятия пространства, движения, времени, мы предлагаем методику выполнения экспериментальных заданий на образно-чувственное определение физических величин:

длины, площади, объема, времени, скорости, массы и плотности вещества.

Данный вид экспериментальных заданий направлен на формирование понятия физической величины, которое является важной целью обучения физике в школе, поскольку ученик, получив численный результат измерения или расчета, должен уметь на уровне чувственного восприятия, образного представления оценить масштаб этой величины, сказать «много» это или «мало».

Суть методики заключается в том, что ученик изготавливает из подручных материалов «эталон» некоторой величины или определяет его на основе своих ощущений и сравнивает с ним другие объекты.

Глава II «Структурно-функциональная модель процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий» посвящена проектированию структурно-функциональной модели организации процесса обучения физике в 5-6 классах, основанного на выполнении экспериментальных заданий и детальному рассмотрению ее блоков.

Разработанная нами структурно-функциональная модель (рис. 1) детерминирована: социальным заказом, представляющим собой требования к выпускнику основной школы, умеющему организовать свою деятельность на самостоятельное получение знаний о происходящих явлениях и получения фактического материала; умеющему применить их в процессе решения производственных и жизненных задач; целью исследования; взаимодействием субъектов деятельности учебного процесса в личностно развивающем обучении; процессом обучения физике учащихся 5-6 классов как объекта нашего исследования; методологической основой исследования, включающей системный, личностно развивающий и деятельностный подходы; дидактическими принципами (научности, развивающего обучения, наглядности, направленности на личность, активности и самостоятельности, связи теории с практикой), идеями опережающего изучения признаков физических понятий в пропедевтическом курсе физики, организации процесса обучения физике на уровне эмпирического познания.

Структурно-функциональная модель изоморфна процессам формирования у учащихся 5-6 классов физических понятий и экспериментальных умений, которые, в свою очередь, являются частью учебного процесса по физике. Соответственно, модели присущи те же элементы, что и учебному процессу: цель, содержание, приемы и методы, результаты.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ: 1) наличие рабочей тетради для организации домашней экспериментальной работы учащихся; 2) организация домашней экспериментальной работы учащихся; самостоятельное получение знаний о происходящих явлениях и получения фактического материала; умеющему применить их в процессе решения производственных и жизненных задач.

ДЛЯ РАЗРАБОТКИ

ОСНОВАНИЯ

3) оказание методической поддержки учителю в вопросах интеграции экспериментальных заданий в пропедевтический курс физики

МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

Предлагаемая нами модель рассматривается как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных блоков. Рассмотрим содержание каждого блока.

1. Мотивационно-целевой блок. Соглашаясь с точкой зрения А.В. Усовой, мы считаем, что выполнению экспериментальных заданий присущи функции: побуждающая, познавательная, воспитательная, развивающая и контролирующая. Экспериментальные задания способствуют мотивации к различным видам деятельности учащихся в пропедевтическом курсе физики.

Опираясь на исследования Д.Г. Левитеса и И.П. Подласого о способах стимулирования учащихся и создания положительной мотивации, а также на работы А.В. Усовой и З.А. Вологодской о факторах, влияющих на поддержание и развитие познавательного интереса учащихся к предмету, мы выделили приемы и условия стимулирования и мотивации школьников средствами экспериментальных заданий при изучении пропедевтического курса физики. Например, при реализации способа «опора на желания», мы предлагаем использовать следующие приемы: 1) ориентация в неожиданной ситуации, возникающей при обсуждении возможных путей разрешения учебной проблемы средствами эксперимента; 2) создание ситуации выбора при обсуждении способов выполнения домашнего эксперимента, учет всех способов выполнения экспериментальных заданий и выделение наиболее рациональных. Данные приемы успешно реализуются при условии мобильности учителя, готовности его к ответу на любые вопросы учащихся и в связи с этим к перестраиванию учебного процесса без ущерба для учащихся, подготовка различных экспериментальных заданий по теме для выбора учащимися.

2. Содержательный блок. Экспериментальные задания в пропедевтическом курсе физики, являясь частью школьного физического эксперимента (ШФЭ), играют роль источника знаний, метода обучения, вида наглядности и содержания обучения. Однако в условиях раннего обучения ШФЭ имеет некоторые особенности. Отличается и состав экспериментальных умений учащихся 5-6 классов по физике. Он представлен нами экспериментальными знаниями, умениями и навыками, выделенными на основе исследования В.Я. Синенко, и конкретизирован для пропедевтического курса. Так, например, в способах кодирования информации преимущество отдается наглядно-графическому описанию хода эксперимента. Экспериментальные умения формируются и развиваются в процессе учебной деятельности, среди которой А.В. Усовой были выделены и М.Д. Даммер конкретизированы для 5-6 класса такие виды деятельности, как познавательная, практическая, организационная, самоконтроля и оценочная.

3. Технологический блок. Разработанная нами методика организации процесса обучения физике в 5-6 классах, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания, включает три этапа, соотносящиеся с этапами формирования понятий.

а) Подготовительный этап. Основная задача данного этапа состоит в отборе необходимых средств обучения, в нашем случае – экспериментальных заданий, содержание которых носит развивающий для личности учащегося характер. На этом же этапе учитель использует опережающие (предшествующие и перспективные) экспериментальные задания, роль которых могут выполнять и задания на образно-чувственное определение физических величин.

б) Основной этап. Содержание деятельности учителя и учащихся на данном этапе вполне традиционно. Учитель объясняет новый материал с использованием сопутствующих экспериментальных заданий, отвечает на вопросы учащихся, возникшие при выполнении домашнего задания, в которое было включено опережающее задание, или совместно с классом подробно разбирает его.

в) Заключительный этап. На данном этапе происходит обобщение и систематизация полученных учащимися знаний. Для этой цели учитель подбирает ряд завершающих экспериментальных заданий, иллюстрирующих конкретное применение физических знаний в различных технических устройствах и бытовых приборах. Например, дать сравнительные описательные характеристики бытовых нагревательных приборов.

Реализация идеи опережающего изучения признаков физических понятий связана с выбором экспериментальных заданий и времени их использования в учебном процессе по физике. В связи с этим одно и то же задание может иметь развивающий характер, либо не иметь.

4. Критериально-оценочный блок. Результатом достижения поставленной в мотивационно-целевом блоке цели является сформированность у учащихся физических понятий, экспериментальных умений, умения применять полученные знания в практической деятельности и в жизни.

В соответствии с таксономией педагогических целей, предложенной В.Н. Максимовой, и уровнями сформированности экспериментальных умений А.В. Усовой, были выделены следующие уровни усвоения учебного материала:

узнавание, запоминание, понимание и применение, подробная характеристика которых приводится в нашей работе.

На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы и реального образовательного процесса по физике в 5-6 классах мы пришли к выводу, что успешное функционирование структурно-функциональной модели процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, возможно при реализации следующих условий.

Первое педагогическое условие – наличие рабочей тетради «Дневник наблюдений и экспериментов по физике 5-6 класс» для выполнения серии домашних работ.

Второе педагогическое условие – организация домашней экспериментальной работы учащихся – включает в себя два направления:

взаимодействие с родителями по организации поддержки при проведении домашних экспериментов и наблюдений учащихся;

оснащение «домашней лаборатории» и выполнение экспериментальных заданий.

Третье педагогическое условие – оказание методической поддержки учителю в вопросах интеграции экспериментальных заданий в пропедевтический курс физики. Организуя научно-исследовательскую работу, мы учитывали, что деятельность учителя физики должна быть связана с формированием у учащихся 5-6 классов физических понятий и экспериментальных умений на уровне эмпирического познания средствами экспериментальных заданий.

Совокупность рассмотренных нами педагогических условий способствует реализации разработанной нами структурно-функциональной модели процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, реализуемого на уровне эмпирического познания и основанного на выполнении экспериментальных заданий, что подтверждено во время проведения педагогического эксперимента.

Глава III «Организация и проведение педагогического эксперимента» раскрывает основные этапы организации и проведения педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности разработанной модели процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, реализуемого на уровне эмпирического познания и основанного на выполнении экспериментальных заданий, и соответствующей ей методики организации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, основанного на использовании экспериментальных заданий как средства реализации эмпирического познания.

Основываясь на принципах педагогического исследования (целостности изучения педагогических явлений, объективности, эффективности), нами была разработана программа педагогического эксперимента, включающая три этапа, и определена методика диагностики эффективности разработанной модели и соответствующей ей методики (таблица 2).

Методика диагностики эффективности разработанной модели и методики • мотивы учебной деятельноизучению школьсти по физике и т. д.

познания (наблюдении, экспе- • коэффициент полноты выКогнитивный • знания о логике проведения • коэффициент эффективноисследования (планирование, сти применяемой методики гипотезы, выбор оборудования • коэффициент эффективнои материалов, формулировка сти применяемой методики Операциональный В соответствии с таксономией педагогических целей в познавательной сфере, предложенной В.Н. Максимовой, мы рассмотрели уровни усвоения учебного материала по физике с применением экспериментальных заданий и их ролью в формировании у учащихся физических понятий, экспериментальных умений, умения применять полученные знания в практической деятельности и в жизни: узнавание, запоминание, понимание, применение.

Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия 2 (хи-квадрат) К. Пирсона.

В результате оценки интересов учащихся к научным дисциплинам и предметам, изучаемым в школе, было выявлено, что в контрольных группах повышенный интерес отмечен к таким предметам, как информатика, математика и литература; к научным дисциплинам информатика, русский язык и математика. В то время как в экспериментальных группах повышенный интерес отмечен к таким предметам, как информатика и физика; к научным дисциплинам информатика, математика и физика. Таким образом, в контрольных группах по сравнению с результатами на констатирующем этапе эксперимента интерес к математике, информатике, русскому языку и литературе не изменился, в то время как в экспериментальных группах наблюдается повышение интереса к физике и понижение интереса к русскому языку.

Анализируя результаты, полученные при проведении самостоятельной работы по темам «Распространение света» и «Отражение и преломление света», мы получили следующее распределение учащихся по уровням усвоения учебного материала в контрольных и экспериментальных группах (рис. 2).

Рис. 2. Распределение учащихся контрольных и экспериментальных групп Анализ результатов статистической обработки данных в экспериментальных и контрольных группах показывает, что полученные эмпирические значения превосходят критическое значение критерия 2крит.

На диаграмме (рис. 3) приведены результаты пооперационного анализа работ учащихся по физическому эксперименту.

в ы полнения дейс тв ий, Р Коэ ф ф ициент полноты по физическому эксперименту (состав экспериментального умения:

1 – работать по предложенному плану, 2 – подтвердить (опровергнуть) имеющуюся гипотезу, 3 – сформулировать вывод, 4 – сформулировать гипотезу, 5 – составить план проведения опыта, 6 – провести опыт по самостоятельно разработанному плану, 7 – сформулировать вывод, Р – коэффициент полноты выполнения действий) Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

На основе результатов теоретического исследования проблемы и проведенного педагогического эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

1. Обучение физике учащихся 5–6 классов на уровне эмпирического познания обладает рядом особенностей, что выражено в его структуре, содержании и результатах.

2. Разработанная нами методика организации процесса обучения физике учащихся 5–6 классов, основанного на выполнении экспериментальных заданий, реализует идеи исследования об опережающем изучении признаков физических понятий и обучения на уровне эмпирического познания. Рассмотрение классификации экспериментальных заданий по двум основаниям – по времени их использования в учебном процессе (первая идея) и способам деятельности учащихся (вторая идея) – позволило спроецировать на процесс формирования понятий у учащихся этапы эмпирического познания и выделить его особенности в условиях раннего обучения физике.

3. Пропедевтический курс физики имеет широкие возможности для использования экспериментальных заданий на образно-чувственное («глазомерное») определение физических величин, обладающих высоким развивающим потенциалом.

4. Разработанная нами структурно-функциональная модель процесса обучения физике учащихся 5-6 классов, реализуемого на уровне эмпирического познания и основанного на выполнении экспериментальных заданий, и соответствующая ей методика обучения позволяют более эффективно формировать у учащихся физические понятия, экспериментальные умения, что подтверждают результаты проведенного педагогического эксперимента.

5. В ходе проведения эксперимента удалось установить, что повышение у учащихся уровня сформированности физических понятий, экспериментальных умений также связано с реализацией педагогических условий, включающих организацию домашней экспериментальной работы учащихся, наличие рабочей тетради для организации домашней экспериментальной работы учащихся и оказание методической поддержки учителю в вопросах использования экспериментальных заданий в пропедевтическом курсе физики.

Мы полагаем, что выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Актуальной представляется работа по следующим направлениям: разработка методик решения экспериментальных задач и заданий на «глазомерное» определение физических величин с последующей экспериментальной проверкой правильности ответа, методика использования опережающих экспериментальных задач и заданий в курсе физики основной и средней школы, методика формирования мотивации учения средствами экспериментальных задач и заданий, формирование предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся 5–6 классов средствами экспериментальных заданий в условиях перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.

Основные идеи и результаты проведенного исследования отражены в публикациях. Важнейшие из них приведены ниже.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ 1. Кудинов В.В. Методическая поддержка учителя физики, осуществляющего обучение учащихся 5-6 классов с использованием экспериментальных заданий и задач / В.В. Кудинов // Мир науки, культуры, образования. – ГорноАлтайск, 2011. – № 3 (28). – С. 12-15.

2. Кудинов В.В. Знания учащихся в реализации учителем технологии исследовательской деятельности / В.В. Кудинов, Г.А. Синтяева // Педагогическое образование и наука. – М. : МАНПО, 2010. – № 1. – С. 99-101. (авторский вклад 80 %) 3. Кудинов В.В. Экспериментальные задачи и задания: понятия и классификации / В.В. Кудинов, М.Д. Даммер // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». – 2010. – Вып. 9. – № 23 (199). – С. 75-81. (авторский вклад 80 %) 4. Кудинов В.В. Возможности применения экспериментальных задач и заданий на различных этапах урока физики / В.В. Кудинов // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – М. ; Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. – Ч. 9. – С. 226 -234.

5. Кудинов В.В. Экспериментальные задачи и задания в пропедевтическом курсе физики / В.В. Кудинов // Материалы международной конференции «Научное пространство Европы – 2008». – София, 2008. – Т. 14 – С. 28-31.

6. Кудинов В.В. Пропедевтика естественнонаучных знаний и формирование экспериментальных умений / В.В. Кудинов // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – М. ;

Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 2008. – Ч. 6. – С. 281-288.

7. Кудинов В.В. К вопросу о классификации экспериментальных задач и заданий / В.В. Кудинов // Материалы международной конференции «Научное пространство Европы – 2009». – Перемышль, 2009. – Т. 12. – С. 67-70.

8. Кудинов В.В. К вопросу о формировании эмпирических знаний учащихся посредством технологии исследовательской деятельности в рамках курсовой подготовки учителей естественнонаучного цикла / В.В. Кудинов, Г.А. Синтяева // Научно-теоретический журнал «Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров». – Челябинск : изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. – Выпуск 1 (3). – С. 81-84.

9. Кудинов В.В. Учебные игры / В.В. Кудинов // Учебно-методическая газета «Первое сентября. Физика». – 2010. – № 14. – С. 41-42.

10. Кудинов В.В. Педагогические условия организации процесса обучения физике учащихся 5-6 классов на основе особенностей эмпирического познания / В.В. Кудинов // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». – М. ; Челябинск : изд-во «Образование», 2010. – Ч. 4. – С. 191-197.

11. Kudinov V.V. Experimental tasks and exercises in propaedeutic course in physics / V.V. Kudinov // Материалы VII научно-практической конференции «Современные возможности науки. Педагогика психология и социология». – Прага : Издательский дом «Образование и наука», 2011. – Т. 10 – С. 36-39.

12. Кудинов В.В. Организация домашней экспериментальной работы по физике учащихся 5-6 классов на основе «Дневника наблюдений» / В.В. Кудинов // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования : межвуз. сб. науч. тр. ; под ред. М.Д. Даммер, О.Р. Шефер. – Челябинск, 2011. – С. 85-89.

13. Кудинов В.В. Экспериментальные задачи и задания в пропедевтическом курсе физики : учебно-методическое пособие / В.В. Кудинов. – Челябинск : РЕКПОЛ, 2009. – 128 с.

14. Кудинов, В.В. Дневник наблюдений и экспериментов по физике 5- класс : рабочая тетрадь / В.В. Кудинов, М.Д. Даммер. – Челябинск : РЕКПОЛ, 2011. – 72 с.





Похожие работы:

«Петраков Олег Викторович ИССЛЕДОВАНИЕ И РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПОЛУЧЕНИЯ БИМЕТАЛЛИЧЕСКИХ ОТЛИВОК ПРОКАТНЫХ ВАЛКОВ С ВЫСОКОЙ ЭКСПЛУАТАЦИОННОЙ СТОЙКОСТЬЮ РАБОЧЕГО СЛОЯ Специальность: 05.02.01 Материаловедение в машиностроении АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Москва – 2007 Работа выполнена в Брянском государственном техническом университете. Научный руководитель доктор технических наук, профессор Кульбовский Иван Кузьмич Официальные...»

«ВЛАСОВА Елена Юрьевна ПРОФИЛАКТИКА ТУБЕРКУЛЕЗА У ДЕТЕЙ ИЗ ГРУПП ПОВЫШЕННОГО РИСКА ЗАБОЛЕВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СПЕЦИФИЧЕСКИХ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКИХ СРЕДСТВ 14.00.09 – педиатрия 14.00.26 – фтизиатрия Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Санкт-Петербург 2009 Диссертация выполнена на кафедре фтизиатрии и на кафедре реабилитологии факультета повышения квалификации и последипломной подготовки Государственного образовательного учреждения высшего...»

«ПЛУТНИЦКИЙ АНДРЕЙ НИКОЛАЕВИЧ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИОРИТЕТНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ТЕРРИТОРИИ 14.02.03. - общественное здоровье и здравоохранение Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора медицинских наук Москва – 2014 Работа выполнена в ФГБУ Национальный НИИ общественного здоровья РАМН Научный консультант : Линденбратен Александр Леонидович доктор медицинских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зам....»

«Терентьева Людмила Казимировна ИНОЯЗЫЧНАЯ ЛЕКСИКА И ЕЕ АДАПТАЦИЯ В ДОКУМЕНТАХ ЦЕРКОВНОГО И АДМИНИСТРАТИВНОГО ДЕЛОПРОИЗВОДСТВА XVIII В. г. ТОБОЛЬСКА Специальность 10.02.01 – Русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Челябинск – 2012 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тобольская государственная социально-педагогическая академия им Д.И....»

«ЗУЕВА Елизавета Владимировна ВЛИЯНИЕ ПЕРЕСКАЗАННЫХ ДИАЛОГОВ ПЛАТОНА НА ЛИТЕРАТУРНУЮ ФОРМУ ДИАЛОГА С ТРИФОНОМ ИУДЕЕМ СВ. ИУСТИНА ФИЛОСОФА Специальность 10.02.14 – Классическая филология, византийская и новогреческая филология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Москва – 2011 Работа выполнена на кафедре древних языков и древнехристианской письменности богословского факультета НОУ ВПО Православный СвятоТихоновский Гуманитарный...»

«Полуэктова Мария Михайловна МЕТОД ОЦЕНКИ ЗАГРЯЗНЕНИЯ АТМОСФЕРНОГО ВОЗДУХА АВТОМОБИЛЬНЫМ ТРАНСПОРТОМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГЕОИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ Специальность: 25.00.30 - метеорология, климатология, агрометеорология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Санкт-Петербург 2009 Работа выполнена в государственном учреждении Главная геофизическая обсерватория им. А. И. Воейкова Научный руководитель : Заслуженный деятель науки РФ, доктор...»

«Юнусова Елена Борисовна СТАНОВЛЕНИЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2011 1 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждение высшего профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет...»

«ВАРКЕНТИН Андрей Владимирович ПОСТВАКЦИНАЛЬНЫЙ ИММУНИТЕТ К ГРИППУ У РАЗНЫХ ВИДОВ ДОМАШНИХ ПТИЦ 06.02.02 Ветеринарная микробиология, вирусология, эпизоотология, микология с микотоксикологией и иммунология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата ветеринарных наук Владимир – 2011 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении Федеральный центр охраны здоровья животных (ФГБУ ВНИИЗЖ), г. Владимир Научный руководитель – доктор...»

«ХОЛОДНЮК ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Специальность 19.00.02 – Психофизиология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук Челябинск – 2009 Работа выполнена на кафедре физиологии человека и животных и валеологии ГОУ ВПО Кемеровский государственный университет доктор биологических наук, доцент Научный...»

«Бондарева Вероника Викторовна СОРБЦИОННОЕ ИЗВЛЕЧЕНИЕ ПАЛЛАДИЯ АЗОТСОДЕРЖАЩИМИ ВОЛОКНИСТЫМИ ИОНИТАМИ 05.17.02 технология редких, рассеянных и радиоактивных элементов Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Москва – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Российский химико-технологический университет имени Д.И. Менделеева Научный руководитель : доктор технических наук, старший научный сотрудник Трошкина Ирина Дмитриевна Официальные оппоненты :...»

«Кузьмин Вадим Александрович ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И МЕТОДОЛОГИЯ АВТОМАТИЧЕСКОЙ КАЛИБРОВКИ МНОГОПАРАМЕТРИЧЕСКИХ ГИДРОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ Специальность 25.00.27 – гидрология суши, водные ресурсы и гидрохимия Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора технических наук Санкт-Петербург – 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Российский государственный гидрометеорологический университет на кафедре...»

«ТЮЛЬКОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА ПЕРЕРАБОТКА КОРЫ СОСНЫ С ПОЛУЧЕНИЕМ ДУБИЛЬНЫХ ЭКСТРАКТОВ 05.21.03 – Технология и оборудование химической переработки биомассы дерева; химия древесины Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Красноярск, 2013 Работа выполнена на кафедре химической технологии древесины и биотехнологии факультета переработки природных соединений ФГБОУ ВПО Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск...»

«Живаев Александр Петрович РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОКОНСУЛЬТАЦИОННЫХ УСЛУГ В АГРАРНОМ СЕКТОРЕ ЭКОНОМИКИ Специальность 08.00.05 – экономика и управление народным хозяйством (экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами – сфера услуг) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата экономических наук Екатеринбург - 2009 Диссертационная работа выполнена на кафедре предпринимательства и агробизнеса Федерального государственного...»

«ПОЛЕЦ Анастасия Юрьевна ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕКТОНИЧЕСКИХ НАПРЯЖЕНИЙ И ГЛУБИННОЙ СЕЙСМОТЕКТОНИКИ ЮЖНОЙ И ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЧАСТИ КУРИЛООХОТСКОГО РЕГИОНА Специальность 25.00.10 – геофизика, геофизические методы поисков полезных ископаемых АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Учреждении Российской Академии Наук Институт морской геологии и геофизики ДВО РАН (ИМГиГ ДВО РАН) и ГОУ ВПО Сахалинский...»

«ВОЛГИН СЕРГЕЙ ИГОРЕВИЧ РАЗВИТИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ СУБЪЕКТОВ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ Специальность 19.00.06 - юридическая психология (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание учной степени кандидата психологических наук Москва-2013 2 Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российская академия народного хозяйства и...»

«ТОЛПЫГИН АЛЕКСЕЙ ОЛЕГОВИЧ КОМПЛЕКСЫ РЕДКОЗЕМЕЛЬНЫХ МЕТАЛЛОВ С ПОЛИДЕНТАТНЫМИ БИС(АМИДИНАТНЫМИ) ЛИГАНДАМИ 02.00.08 – химия элементоорганических соединений АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Москва - 2013 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении науки Институте...»

«УШАКОВ Александр Александрович САМОУРАВНОВЕШЕННЫЕ ПОЛЯ НАПРЯЖЕНИЙ 01.02.04 - механика деформируемого твердого тела Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Владивосток - 2006 Работа выполнена в Дальневосточном государственном техническом университете Научный руководитель : член-корреспондент РАН, доктор физико-математических наук, профессор Гузев Михаил Александрович. Официальные оппоненты : доктор физико-математических наук,...»

«ЦЕЛИЩЕВ Антон Владимирович МЕТОДИКА РАСЧЕТА И МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФАЗОРАЗДЕЛЕНИЯ ГАЗОЖИДКОСТНОГО ПОТОКА В ПРОТИВОТОЧНОЙ ВИХРЕВОЙ ТРУБЕ Специальность 05.04.13 - Гидравлические машины и гидропневмоагрегаты АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата технических наук Уфа – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Уфимский государственный авиационный технический университет на кафедре сопротивления материалов. заслуженный деятель науки РФ, Научный руководитель :...»

«Жаркая Варвара Юрьевна СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ ВО “ВСЕМИРНОЙ ХРОНИКЕ” МИХАИЛА ГЛИКИ: ТВОРЧЕСТВО КОМПИЛЯТОРА Специальность 10.02.14 – классическая филология, византийская и новогреческая филология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата филологических наук Москва 2013 Работа выполнена в Институте Высших Гуманитарных Исследований Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российский...»

«Ванкович Александр Юрьевич Акмеологические знания в системе управления организационными отношениями Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва-2013 Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российская...»






 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.