WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«Выпуск III (2011) ISSN 1821–3146 УДК 811.161.1 РУСКИ ЈЕЗИК КАО ИНОСЛОВЕНСКИ (Књига III Савремено изучавање руског језика и руске културе у инословенској средини ...»

-- [ Страница 6 ] --

Путем анализа энантиосем в русском и других славянских языках попытаемся показать лингвистические факторы, определяющие возникновение данного явления, с ориентацией на факты нехрестоматийного характера, что даст возможность продемонстрировать продуктивность и разнообразие энантиосемии на межславянском уровне.

Синкретичность семантики древней основы в качестве первопричины развития энантиосемии отмечал еще В.И. Шерцль [Шерцль, 1883]. Постепенно она разрушалась, и значения дифференцировались: из общей сферы понятия выделялись индивидуализированные значения, которые иногда оказывались в полярных отношениях друг к другу. Подобных примеров, свидетельствующих о распаде древнейших диффузных значений слов, находим множество. Русское Проблемы межславянской интерференции при переводе и обучении...

«бранить» в значении «ругать» имеет антипод в словацком «brnit’» – «защищать». Идентичное современному словацкому значение было присуще и русскому языку: значение «оборонять, охранять; воевать, сражаться» датировано как более раннее по отношению к «ругать», однако оба они долго успешно сосуществовали.

Со временем из общеславянской синкреты «borti» вычленились древнерусские «брань» со значением «защита» и «боронь» – «нападение». В русском языке, в отличие от словацкого, семантика атаки, нападения победила, и за лексемой «бранить» закрепилось значение «ругать», вступившее в антитезные отношения со словацким «brni» – «защищать». Параллельно в современном русском языке издревле функционирует глагол «бороться» (из др.-рус. «боронь») со значением «стараться осилить; сопротивляться чему-то; отстаивать что-либо». Произошло окончательное расподобление общеславянской лексемы.

Подобную картину наблюдаем в процессе расхождения значений глаголов «запомнить» (рус.) с семантикой «сохранить в памяти» и «zapomnie» (польск.) – «забыть». Древнерусское «запомнить» заимствовало общеславянский синкретизм значений и означало одновременно как «сохранить, задержать в памяти», так и «забыть», дифференциация значений и утрата одного из них (значения «забыть») произошли гораздо позднее, приблизительно около XVIII в. В польском наблюдается противоположный процесс с закреплением антонимичного значения «удалить из памяти, забыть».

Неопределенность семантики производящей основы – этимона, также содержит в себе возможность противоположного смыслового развития. Отсутствие четкой маркированности характера действия, заложенного в производящей основе, проявляется, например, у лексемы «пахнути». Древняя основа глагола имела недифференцированный характер («хорошо пахнуть» и «плохо пахнуть») Русский язык сохранил эту двойственность значений, которая проявляется теперь на уровне контекста, словацкий же воспринял только отрицательную характеристику («zpach» (словац.) – «вонь»), чешский — только положительную (ср.

«pchnouti» – благоухать).

В древнерусском языке значение слова «младенец» не было конкретным, это и «дитя», и «подросток», и «юноша». Причина в многоплановости, неопределенности признака производящей основы «младъ», что увеличило потенциальную подвижность мотивированных слов и вызвало внутреннюю противоречивость, которая впоследствии отразилась в русском («младенец» – «дитя»), словацком («mldenec» – «молодой человек; холостяк»), польском («modzieniec» – «молодой человек») и сербском («младенци» – «молодожен») языках. При работе над данными лексемами мы столкнулись с любопытнейшим явлением. Перед нами своеобразный энантиосемичный «перекресток»: русское «младенец»

вступает в отношения противопоставления со словацким «mldenec», польским «modzieniec» и сербским «младенци» по принципу «ребенок – взрослый», в то же время словацкое «mldenec» (в значении «холостяк») противостоит сербскому «младенци» по определению «холостой — женатый».

Значение словацкого «dvorianstvo» – «слуги при барском дворе, доме, дворовый люд», вступает в отношения энантиосемии с русским «дворянство»

– «господствующий, привилегированный класс, находящийся на службе при царском/княжеском дворе» согласно критерию «высокое (рус.) – низкое (словац.) социальное положение». Обе лексемы в русском и словацком языках маркированы как устаревшие (историзмы). Производящая основа «двор», а также «служба при дворе» (без уточнения, какого рода служба имеется в виду), создали благодатную почву для возникновения такого рода корреляции. Характерно, что собирательное значение «дворянство, господствующий класс» в словацком имеет лексема «l’achta».

Расплывчатость, неопределенность семантики этимона проявляется также в лексемах «мзда» (рус.) – «взятка» и «mzda» (чеш.) – «зарплата», где развитие энантиосемии спровоцировала неопределенность древней семантики «вознаграждение, плата за что-либо». То же объяснение в случаях «покойный» (рус.) – «умерший»

и «pokojn» (словац.) – «спокойный», где толчком к расхождению значений по принципу «мертвый — живой» явилась неясность первоначального значения – «не испытывающий неудобств, огражденный от забот, волнений» и др.

С многозначностью семантики древнейшей производящей основы, с размытостью ее границ, по-видимому, связано и отсутствие разграничения субъектно-объектных отношений. «Наемник» (рус.) обозначает нанятое кем-то лицо (в разное время – на работу, на службу в наемном войске, для защиты чьих-то интересов и т. д.), «njemnk» (чеш.) – квартирант, постоялец, т. е. лицо, которое нанимает (в данном случае снимает жилье).

Семантические оппозиции типа «заложник» (рус.) – «насильственно задержанный человек» и «zlonik» (чеш.) – «защитник» демонстрируют неразграниченность активно-пассивных отношений, где «заложник» – тот, кто требует заступничества, защиты. Мотивирующее «залог» имело в древнерусском языке несколько значений, в том числе – «имущество, под которое выдается ссуда».



Если обратиться к семантике древней производящей основы обеих лексем, то становится очевидной причина возникновения антонимичных отношений слов: в результате семантического переноса «zalonik» в чешском — тот, кто закладывает свою жизнь ради спасения, защиты другого человека, в русском же, напротив, «заложник» – лицо, чья жизнь насильно взята под залог, до момента выполнения требований «захватчика».

Закономерным мы считаем расхождение значений русского «гукать» – «издавать глухие, отрывистые звуки», болгарского «гукам» – «воркую» и словацкого «hka» – «выть, реветь», чешского «houkati» – «кричать», так как звукоподражательные глаголы часто имеют разный характер проявления звуков. М. Фасмер фиксирует значение мотивирующего «гук» – «глухой звук или крик совы». Таким образом, очередным фактором, повлиявшим на формирование явление межъязыковой энантиосемии, становится различная степень интенсивности действия, заложенная в производящей основе.

Проблемы межславянской интерференции при переводе и обучении...

Дальнейшее (неисконное) семантическое расхождение лексем проявляет себя на примере глагола «никнуть» (рус.) – «склоняться, пригибаться, становиться слабее по силе, степени проявления» и его семантического антипода «никнути»

(серб.) – «возникать, появляться, произрастать». Общеславянский корень *nic имел значение «расти, произрастать», древнерусское «никнути» также употреблялось со значением «подниматься, произрастать, появляться из чего-нибудь».

С появлением и укреплением в языке производных лексем типа «возникнуть»

с различными приставками, придающими лексемам определенные значения («возникнуть», «проникнуть», «поникнуть», «приникнуть» и т.д.) семантика глагола «никнути» дифференцируется и конкретизируется. Значение лексемы «возникать» становится синонимичным «никнуть» – «расти», к тому же на базе основного значения в результате вторичной семантической трансформации развивается переносное употребление с оттенком «происходить, обнаруживаться, появляться». Слова с этими значениями функционируют до XVIII века и являются активными, особенно в высоком стиле, причем от значения «произрастать» намечается новый смысловой «побег» – «подыматься вверх, возвышаться». Возможно, именно с ним связано происхождение стилистически маркированного разговорного употребления современного «возникать» в значении «высовываться, подавать голос, лезть со своим мнением и т.д.»: Не возникай мне тут, сиди и молчи!

В связи с указанным процессом значение русского глагола «никнуть», оставшись «не у дел», пошло по пути развития антонимичного первоначальному значения.

Так, русское «никнуть» – «опускаться, пригибаться, ослабевать, обессилевать»

оказалось в энантиосемичной паре с сербским «никнути», сохранившим общеславянское значение мотивирующей основы, притом семантическое расхождение не является здесь исконным, а развившемся на относительно современном этапе эволюции языка. Хотелось бы отметить, что процессы подобного рода поддерживает явление аналогии в парадигматическом плане. Мы предполагаем, что развитие нового значения в сторону полного расхождения с общеславянским частично основывалось на сосуществовании родственных новообразований типа «поникнуть» с тем же значением.

Глагол «заказать» образован префиксальным способом от праславянского *kazati с исходным значением «показывать, делать знак; метить», славянское же значение «говорить» – вторично. В древнерусском языке лексема «заказати»

характеризуется двумя противоположными значениями: «приказать кому-нибудь изготовить, сделать что-нибудь» и «запретить». В «Словаре русского языка XI – XVII в.» эта лексема с трактовкой «наказать, приказать» цитируется по памятнику XII–XIII вв., на современном этапе слово сохранило только это значение, утратив семантику запрета. Уже в XVIII в. в русском языке значение «запретить» снабжалось пометами «выходящее из употребления» и «нейтральное», «просторечное».

Значение польского «zakaza» – «запретить, не позволить» отмечается с середины XV в. и на протяжении уже пяти с половиной столетий входит в активный запас польской лексики. Параллельно функционирующее значение «приказать, исполнить, наказать» в русском языке выходит из употребления к XIII в., т. е. приблизительно тогда, когда значение «запретить» постепенно стало утрачиваться.

Недифференцированный характер этимона (первичной семантики), как видим, и здесь явился толчком развития прямо противоположных значений. Необходимо отметить, что это явление поддержано словообразовательным фактором. В случае лексем «заказать» (рус.) – «zakaza» (польск.), «запомнить» (рус.) – «zapomniti»

(чеш.), «zapomnie» (польск.) и др. не последнюю роль в развитии антонимичных значений сыграла древняя общеславянская поливалентная приставка за-.

Очередной причиной возникновения межъязыковой межславянской энантиосемии является словообразование – воздействие отдельных аффиксов на формирование значения той или иной лексемы. Способность к выражению противоположных значений в первую очередь связана с теми словообразовательными средствами, которые оформляют разные словообразовательные типы в близкородственных языках. Ярче всего словообразовательная межъязыковая энантиосемия проявляет себя в приставочных глаголах, так как именно приставка несет информационную нагрузку, связанную с характеристикой действия:

«запомнить» (рус.) – «сохранить в памяти» и «zapomnie» (пол.) – «забыть»;

«заказать» – «поручить кому-нибудь изготовить что-нибудь» (рус.) и «zakaza»

(пол.)- «запретить»; «запамятовать» (рус.) – «забыть» и «zapamita» (пол.) — «запомнить, выучить»; «выбранить» (рус.) – «отругать за что-нибудь» и «wybroni» (пол.) – «защитить»; «отказать» (рус.) – «дать отрицательный ответ»

и «odkza» (пол.), «odkzat’» (словац.) – «завещать, передать» и др.

Зачастую приставка придает одному из полярных значений дополнительную эмоциональную окраску. В этом отношении показателен глагол «поправить» (рус.) – «сделать годным, восстановить, привести в порядок», «ppravit’»

(словац.) – «казнить, уничтожить». Глагольная приставка настолько изменила значение общей для обеих лексем основы, что восстановление внутреннего семантического единства становится практически невозможным. Слова разошлись не только по своему основному значению, но и по коннотации, семантика «казнить, уничтожить, истребить» вызывает у нас негативные эмоции. Русское «поправить» и словацкое «ppravit’» происходят из *pro-vos и имеют общее исходное значение «добрый, честный, правый, порядочный», таким образом словацкий глагол «ppravit’» приобрел значение «казнить», энантиосемичное русскому «восстановить, исправить», однако благодаря приставке по- происходит переосмысление: «ppravit’» – «казнить, т.е. совершить правое дело, суд, выполнить долг честного, порядочного человека».

Расплывчатость семантики производящей основы, впоследствии приводящая к развитию антитезности значений, может поддерживаться и другими аффиксами. Например, способность конфикса «без...н(ый)» выражать противоположное значение в плане положительной и отрицательной характеристики играет роль при отдалении вплоть до оппозиционных отношений значений таких лексем, как «бесценный» (рус.) – «очень дорогой; неценный» (в связи с энантиПроблемы межславянской интерференции при переводе и обучении...

осемией нас интересует только первое значение – «очень дорогой», антонимичное словацкому) и «bezcenn» (словац.) – «ничего не стоящий», «беспечный»

(рус.) – «легкомысленный, беззаботный» и «bezpen» (словац.) – «надежный, осторожный, уверенный».

Лингвистическую загадку представляет собой слово «матерщина» (рус.) – «нецензурная, неприличная брань» (ср. materina (словац.), matertina (чеш.) – родной язык), поскольку ни один из словарей не содержит убедительных данных, отсылающих нас к происхождению слова и объясняющего его отнесенность с общеславянским «мать». Слово «матерщина» является производным от «матерский» со значением «свойственный матери». В «Словаре русского языка XI – XVII вв.» зафиксирован пример контекстного употребления слова: «матерский брак», т. е. «брак с собственной матерью». Видимо, секрет происхождения слова «матерщина» не заключен по распространенному мнению в исходном словосочетании «ругать маму», не в мотивирующем междометии «ма! мя!», как считал А.Г. Преображенский, и не в этимологическом родстве с немецким «matt» со значением «проигрыш», а в значении производного слова «матерский» и его сочетаемости.

Отрицательная коннотация лексемы «матерщина» обусловлена тем, что первоначально ругающийся матом предлагал адресату своего обращения заняться любовью с собственной матерью, что было страшным грехом и стыдом. Значения словацкого «materina» и чешского «matertina», по всей видимости, миновали подобный процесс переосмысления и мотивируются производящей основой с нейтральным значением. Необходимо отметить также, что слово «матерщина»

создано в русском языке по продуктивной модели с помощью суффикса «-щин», функционирующим со значением типового характерологического абстрактного признака (ср. «интеллигентский – интеллигентщина», «обывательский – обывательщина», «офицерский – офицерщина», «староверский – староверщина», «эмигранский – эмигрантщина» и т. д.).

Вполне возможно, данная лексема стала «жертвой» народной этимологии, т. е. употребления слова в используемом в народном сознании значении, которое впоследствие осело в языке, так же, как и слово «уйма» (рус.) – «большое количество, множество» и «ujma» (словац.), «ujma» (польск.) – «ущерб, повреждение», т. к. лексема «уйма» в русском — областного происхождения, проникла в литературный русский язык со значением множества не ранее середины XIX в. и до сих пор является скорее принадлежностью разговорной речи. Необходимость особого разговора о словах подобного рода подтверждает Б.Т. Ганеев, который полагает, что степень диффузности слов в немалой мере зависит от стилистической принадлежности слова: «Нормативная лексика … меньше подвержена диффузии, чем разговорные и жаргонные слова», а потому в эпоху отсутствия кодифицированной литературной нормы можно предположить большее количество энантиосем [Ганеев, 2003:13].

Двойственность значения общеславянской основы поддерживает также фонетическое сближение, т. е. смещение значения слова до противоположного под влиянием фонетических законов. Иллюстрацией может служить лексема «клятва» (рус.) – «уверение в чем-либо, обещание чего-либо» и противопложное ей по положительной — отрицательной маркированности значения «kliatba» (словац.) – «ругательство, проклятие» от общеславянского глагола «кляти» со значением «давать присягу, обет; проклинать, осуждать». Можно только предположить, что появление в словацком морфемы «b» увело процесс развития семантики слова в сторону отрицательно маркированного значения проклятия. Слово со значением «обет, торжественное замечание» в словацком существует: «prsaha». В современном русском языке сохранилось значение обета, поскольку появился целый ряд образований с общей производящей основой и со значением «проклятие»:

собственно «проклятие», «заклятие» и т. д.

Подобный процесс наблюдаем в паре лексем «насмевка» (макед.) – «насмешка» (рус.). Вполне возможно, что фонетическое несоответсвие (в македонском на месте русского «ш» появляется «в») в какой-то степени спровоцировало здесь развитие антонимичных значений: «обидная шутка, издевка» в русском и «улыбка» в македонском.

Кажущуюся зыбкость фактора влияния фонетических процессов на расхождение значений однокоренных слов близкородственных языков мы хотели бы опровергнуть, сославшись на В.И. Шерцля — одного из немногих и первых исследователей этого феномена, утверждавшего, что на развитие противоположных значений слов влияние оказывает порой расхождение лексем «в одном только звуке» [Шерцль, 1884:56], хотя ученый и предлагал воздержаться от каких-либо преждевременных обобщений, так как данный вопрос требует тщательного исследования специалистов по исторической фонетике славянских языков.

Результаты исследования создали условия для практических рекомендаций.

Преподавателю русского языка как инославянского необходимо апеллировать к причинам развития феномена межславянской энантиосемии, а также обращать внимание слушателей на наиболее типичные случаи нарушения норм с целью предотвращения речевых ошибок. Работа по преодолению интерференции в русской речи носителей инославянских языков может быть сведена к следующему:

1) углубленное изучение семантики слова в родном и инославянском языке, 2) выявление разной сочетаемости энантиосемичных лексем, 3) исследование специфических особенностей их контекстного употребления, 4) знакомство с различиями в стилистической маркированности, 5) отработка на практике всех вышеперечисленных пунктов.

Проблемы межславянской интерференции применительно к переводческой практике в первую очередь влекут за собой нарушение смыслового ядра высказывания. В переводческой деятельности важен учет существования омонимии как разновидности интерференции. Внешнее сходство слов подчас приводит к ошибкам. Например, при переводе со словацкого на русский: «Конечно (наконец) наступило утро», «Современная молодежь умеет вкусно (со вкусом) одеваться», Проблемы межславянской интерференции при переводе и обучении...

«Поляки поправили (казнили) Ивана Сусанина», «С рождением ребенка у нас появилось много страстей (забот)». Соблазну придать слову со знакомым фонетическим обликом «родное» значение поддались авторы следующих переводов:

«Настоящий актер не может жить без позорницы (сцены)» (с серб.), «Алена весь день собирала зерна (ягоды) в лесу» (с макед.), «Мне дурно (даром) достались билеты на этот концерт» (с укр.), «У нас в семье есть заповедь (запрет) на ночные прогулки» (с чеш.), «Соучастники (современники) художника А.Зверева не понимали его творчества» (с белорус.), «Позор (внимание)! Дети!» (с чеш.), «Это наиболее досадный (яркий/убедительный/наглядный) пример» (с польск.), «Старый беженец (холостяк), он никогда не женился» (с серб.).

В рамках разговора об энантиосемии как разновидности интерференции можно привести следующие «неправильности» из переводческой практики:

«Молоко очень вредно (полезно) для здоровья» (с серб.), «Он говорил с лютостью (сожалением) в голосе» (со словац.), «Убегать (ходатайствовать о) помощи сиротам» (с польск.), «Немой (истошный) крик оглушил нас» (с белорус.), «У неё был маленький худой труп (тело)» (со словен.), «Ее насмешка (улыбка) меня очаровала» (с макед.), «Плыть против пруда (течения)» (с польск.), «Он курит на уйму (в ущерб) здоровья» (со словац.), «У него был чинный (деятельный) характер» (со словац.), «Каждый год весной эти семена снова никнут (прорастают)»

(с серб.), «Каждый день в магазин привозят черствый (свежий) хлеб» (с чешск.), «Парень был высокий, уродливый (красивый), сильный» (с польск.), «Через год после свадьбы у Богдана и его невесты (молодой жены) родился сын» (с болг.) и т. д. Так, незнание подводных камней, связанных с явлениями межславянской омонимии и энантиосемии, может сыграть с не слишком опытным переводчиком дурную шутку.

Результаты работы, направленной на выявление причин развития интерференции в родственных языках и всестороннее исследование данного явления имеют не только методологическое значение, проявляющееся в обучении студентов иностранным языкам, в частности русского как инославянского, в переводческой практике, но и могут также найти применение при составлении общего типологического описания всех славянских языков, а также разработке курса контрастивной славянской лексикологии или сравнительных словарей и учебников славянских языков.

ЛИТЕРАТУРА

Ганеев 2004 – Б.Т. Ганеев, Первоначальная энантиосемия и диффузность языка // Вестник Оренбургского государственного университета, №4, стр. 9–14.

Реформатский 1962 – А.А. Реформатский, Введение в языкознание, 4-е изд.

Москва: Просвещение, 542 стр.

1883 Шерцль – В.И. Шерцль, О словах с противоположными значениями (или о так называемой энантиосемии) // Филологические записки, Воронеж, вып. V–VI, стр. 1–39.

1884 Шерцль – В.И. Шерцль, О словах с противоположными значениями (или о так называемой энантиосемии) // Филологические записки, Воронеж, вып. I, стр.41–84.

ПРОБЛЕМИ МЕЂУСЛОВЕНСКЕ ИНТЕРФЕРЕНЦИЈЕ У ПРЕВОЂЕЊУ И УЧЕЊУ

РУСКОГ ЈЕЗИКА У ИНОСЛОВЕНСКОЈ СРЕДИНИ

Проблем интерференције и њених варијетета један је од најсложенијих у савременој лингвистици и захтева решење: и поред обиља радова посвећених хомонимији и енантиосемији у међусловенској равни, засад ниједан није исцрпно идентификовао факторе који утичу на настанак ове појаве и пружио њену системску анализу. Непроученост питања ствара потребу за истраживањима ове врсте.

Генетска сродност словенских језика ствара повољне услове за лингвистичка испитивања. Анализирани лексички материјал омогућава увид у нужност решавања постављеног задатка, тј. указивања на узроке појављивања енантиосемије као варијетета интерференције.

Основни циљ овога рада јесте уобличавање извесних препорука ради превазилажења интерференције у превођењу и учењу руског језика у инословенској средини, дакле, словенском, али неруском аудиторијуму, што раду одређује научни и практични значај.

Кључне речи: међујезичка интерференција, хомонимија, енантиосемија, етимолошки синкретизам семантике лексема Получено 29 января 2011 г.

Eлена Гинич Филологический факультет Белградского университета Белград, Сербия

O СОСТАВЛЕНИИ КОРПУСА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ОБУЧЕНИЯ

ПРОСОДИЧЕСКИМ ПРИЗНАКАМ РУССКОГО ЯЗЫКА

СЕРБОГОВОРЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Аннотация: В первой части доклада мы постарались привести самые важные труды по сопоставительным исследованиям сегментных и суперсегментных признаков русского и сербского языков ХХ–ХХI вв. Во второй части мы привели несколько, на наш взгляд, наиболее важных трудов по изучению суперсегментых признаков русского языка с методической точки зрения, останавливаясь на концепции нидерландского интонолога С. Оде. В третьей части мы постарались определить «методологические рамки» по составлению корпуса на русском языке для сербоязычных школьников и студентов, определив основные критерии (назвав их в докладе шагами) отбора информантов, отбора лексики, перечислив просодические признаки, которые будут исследоваться и назначив типы заданий.

Ключевые слова: суперсегментные (просодические) единицы и признаки, «методологические рамки», корпус, сербоязычные школьники и студенты, изучение просодических признаков русского языка.

ON PREPARING A CORPUS FOR RESEARCH ON TEACHING

PROSODIC FEATURES OF RUSSIAN LANGUAGE TO SERBIAN

SPEAKING STUDENTS

Abstract: The first part of the report contains a survey of the most important XX–XXI century comparative works on suprasegmental (prosodic) features of the Russian and Serbian languages. The second part discusses the most significant works on suprasegmental features of the Russian language in terms of methodology, referring to the concept of Dutch phonetician C. Ode.

Finally, in the third part the author attempts to define the “methodological framework” in order to generate the corpus of the Russian language for Serbian speaking primary and high school students.

This is proposed to be achieved by identifying the main criteria (described as “steps”) for selecting informants, vocabulary and the prosodic features for further research, as well as by assigning the appropriate type of exercises.

Keywords: Russian language as L2, suprasegmental (prosodic) units, methodological framework, generating corpus, Serbian-speaking students, prosodic features of the Russian language.

0.0. До изложения проблем, с которыми мы сталкиваемся, составляя корпус по просодическому исследованию обучения русскому языку сербоговорящих школьников и студентов, дадим обзор истории сопоставительных фонетических (в том числе просодических) исследований двух языков.

1.0. Из истории сопоставительных фонетических исследований сербского и русского языков (с акцентом на просодические единицы и признаки) 1.1. В первой половине ХХ века появляется первое научный труд, в котором соспоставляются фонетические системы сербского и русского языков: в 1919 году в Петербурге на сербском языке известный сербский русист Радован Кошутич публикует книгу «Граматика рускога језика. I. Фонетика. А. Општи део»2. В данной монографии Р. Кошутич до тонкостей описывает фонетическую систему русского языка того времени, сопоставляя ее с фонетической системой сербского языка. Это капитальный труд по сравнительному исследованию звуков русского и сербского языков, выполненный Р. Кошутичем еще в начале XX века.

Но следует указать и на тот факт, что его исследования остановились, выражаясь современном языком фонетики, на „сегментных единицах и их признаках“. Р.

Кошутич (Кошутић 1919: Предговор: VII) указывает, что о суперсегментных или просодических единицах и признаках речь пойдет во второй части его книги, посвященной русскому литаратурному произношению (которая была подготовлена к печати): «Первая книга3 разделена на две части: общую и частную. В общей части мы разработали литературное произношение, а в частной, которая подготовлена к печати, очерчены некоторые частные явления русской фонетики, т.е. мы ближе рассматривали развитие русского ударения и отличия ударения предложения и сделали заключения об отношении русского ударения к старославянскому и сербскому языку»4.

1.2. После капитального труда Р. Кошутича таких больших и тщательных исследований по фонетике русского языка (в сопоставлении с сербским) в ХХ веке и в начале ХХI века не было. Но во второй половине двадцатого века появилось несколько важных научных трудов, занимающихся вопросами сопоставительной В нашем докладе под „просодическими или суперсегментными единицами“ (вслед за: Князев, Пожарицкая 2005:13; Светозарова 1982:6) мы будем подразумевать слог, слово, высказывание, в то время как под „просодическими или суперсегментными признаками“ – признаки данных суперсегментных единиц: ударение и интонацию. Далее в докладе используются термины „сегментные единицы“ (также вслед за: Князев, Пожарицкая 2005:13) в значении звуки, в то время как под „сегментными признаками“ мы будем подразумевать „признаки“ данных звуков, например: „глухость-звонкость“, „палатализованность-непалатализованность“, „место образования“, „способ образования“ и др.

Данную книгу далее в докладе будем называть ее популярным названием – Петербургская фонетика.

Речь идет о Петербургской фонетике.

Кошутић 1919: Предговор VII: Прва књига раздељена је у два дела: у општи и посебан.

У општем делу разрађен је књижевни изговор, а у посебном, који је спремљен за штампу, оцртане су поједине знатније појаве руске фонетике, разгледан је изближе развој руског акцента и одлике акцента реченичног, и изнесен је одношај руског акцента према ст.-словенском и српском језику.

О составлении корпуса по исследованию обучения просодическим...

русской и сербской фонетики, которые нужно упомянуть. Рассмотрим три таких исследования.

1.2.1. В 1958 году появляется книга Наталии Радошевич «Русский литературный язык» (см. Радошевич 1958). В первой части «Фонетика современного русского языка, Звуковая система и орфография» (с. 7-114) Н. Радошевич дает тщательное артикуляционное описание звуковой системы русского языка (сопоставляя ее с сербским). Ее произведение интересно, во-первых, тем, что содержит упражнения к каждому из параграфов, а, во-вторых, и тем, что к определенным описаниям или явлениям автор дает методические рекомендации (о которых скажем ниже, приводя пример из ее книги). Н. Радошевич описывает и русское ударение (с. 27-30), говоря, что оно свободное, а потом приводит примеры ударения слов в русском и сербском языках. Затем она дает «Методическую рекомендацию»: «Так как место ударения определить в стихах легче, чем в прозе […], человек, владеющий размером русского стиха, несмотря на определенные исключения, не поставит ударение на ошибочное место. […] Ритм стиха очень помогает найти и запомнить место ударения в слове» (Радошевић 1958: 28). Н.

Радошевич здесь описывает и редукцию гласных («Природа русского ударения и его влияние на произношение гласных», с. 28-30).5 Автор данной книги затрагивает и интонацию в части под названием «Общая характеристика русского литературного языка в сопоставлении с сербохорватским» (с. 57-64). В параграфе 2 она указывает на факт, что русский язык отличается от сербского тем, что вопрос в русском языке выражается интонацией, в то время как в сербском чаще употребляются предложения с частицей «ли», т. е. «да ли». Она дает и точное описание движения тона: «он на ударном слоге стремительно поднимается, в то время как на слоге после ударного он стремительно понижается» (Радошевић 1958:58)6. На этом и заканчивается описание различий в интонации русского и сербского языков Н. Радошевич.

1.2.2. В 1966 году появляется книга Джордже Язича «Основы фонетики русского языка» (см. Јазић 1966). В данной книге сегментные единицы и признаки описаны довольно тщательно, в то время как суперсегментным, т.е. просодическим единицам и признакам не уделяется много места: в краткой части «Ударение и длительность гласных в сербохорватском и русском языке» (с. 93-95) даются основные характеристики русского ударения (разноместность и подвижность) и приводятся количественные характеристики ударных гласных – они могут быть «полудолгими и краткими». Язич также говорит и том, что «русские и В составлении нашего корпуса данный подход мы используем данный подход: мы будем исследовать ударные гласные (их качество и количество) и безударные гласные (качество и количество) школьников и студентов, сравнивая их с эталоном (носителем русского языка), о чем речь пойдет в третьей части доклада.

Для нас очень важным яляется именно факт, что Н. Радошевич уже в 1958 году увидела, что русские вопросительные предложения (общий вопрос, говоря на современном языке) типичны для русского, но не и для сербского языка.

наши слова с одним и тем же морфологическим составом […] не произносятся с одним и тем же ударением и длительностью гласного».7 В части «Интонация»

(100-101) Язич рассматривает компоненты инотанации (начиная с пауз), а далее – акцент и мелодику. Он различает два способа движения мелодического тона (восходящее и нисходящее движение, обозначая их в орфографии стрелками над ударной гласной, носителем интонационного ударения:,. В данной части книги («Интонация») нет никаких сопоставлений с сербским языком.

1.2.3. В 2003 году выходит «Фонетика русского языка» Александра Терзича.

В части «Словесное ударение» (99-118) Терзич указывает на одно из «самых выразительных типологических различий между сербской и русской системами»:

ударение в сербском языке мелодическое, в то время как ударение в русском языке динамическое или экспираторное8 (Терзић 2003:100-101). Дальше Терзич приводит характеристики сербского и русского словесного ударения, говорит о месте ударения в русском и сербском слове, вариативных ударениях в русском языке, о второстепенном ударении, фонетическом слове и ритмической группе.

Терзич дает и методические инструкции по усвоению русского ударения сербоговорящими школьниками и студентами «сербское слово – мелодическое, в то время, как русское – ритмическое» (Терзич 2003: 111) и что у каждого русского слова имеется своя модель: для двухсложных слов, например, это модели tata и tata (Терзић 2003: 112).9 На наш взгляд (хотя моделирование слов русского языка впервые появляется у Брызгуновой 1969: 14-15), моделирование русского слова может запутать изучающего русский язык, так что он будет обращать внимание только на интенсивность ударного слога (хотя это не самое важное свойство русского ударения; ударный слог может быть и не самым интенсивным слогом в слове). Интонационную систему русского языка Терзич приводит в системе семи интонационных конструкций Е. А. Брызгуновой, появившейся впервые в 1969 году. В части «Интонация» (119-148) Терзич описывает каждую из интонационных конструкций, сопоставляя ее с сербским языком, хотя не упоминает самые яркие различия между сербской и русской интонационными системами (см. Гинич 2010). Терзич описывает акустические свойства интонации, приводит функции интонации. Далее приводятся и описываются важные термины:

«фонетическая синтагма» и «синтагматическое членение», которые не сопоставДанное утверждение является очень важным для нашего доклада. Наш корпус, когда речь идет о словесном ударении, будет, среди прочих, содержать такие слова: нс (серб.) :

нос (рус.). Мы будем исследовать, в какой степени ударный гласный «о» в произношении школьников и студентов, изучающих русский язык, отличается от эталона ударного гласного «о» в произношении носителя русского языка.

Русское ударение считают сегодня не динамическим или экспираторным, а качественно-количественным (о чем мы уже писали, см. Гинич 2010).

Терзич здесь не указывает на модели аtа ata (неприкрытый – открытый слог); затем на модели аtat и аtat (неприкрытый – закрытый слог). Он так же, как и Язич, указывает на различие в количестве ударных гласных в русском и сербском языке и приводит одни и те же примеры. Мы приводили только пример нс (серб.) : нос (рус.).

О составлении корпуса по исследованию обучения просодическим...

ляются с сербским языком, хотя различия в синтагматическом членении между двумя языками довольно яркие. Все сопоставительные наблюдения в книге А.

Терзича (различия между русской и сербской ИК-1, ИК-2, ИК-3...) являются импрессионистическими. Следует сказать, что метод наблюдения и слуховой анализ являются толчком в каждом фонетическом исследовании: при их помощи мы формулируем исследуемую проблему, выдвигаем гипотезы. Однако точные, четкие результаты и выводы мы можем получить, только пользуясь экспериментальными методами.

1.2.4. Отдельные доклады посвящены проблемам усваивания русской интонации (см. Терзић 1984, Терзић 2001, Мирић 1991). О сопоставительных исследованиях фонетических систем двух языков до 1977-го года можно прочитать в Терзић и др. 2007. Мы не будем описывать каждый из приведённых докладов.

Все они задерживаются на слуховом анализе записи речи студентов.

1.2.5. Можем сделать вывод, что в ХХ и ХХI веках экспериментальных исследований по освоению суперсегментных признаков русского языка сербоговорящими до сих пор не было.

2.0. Исследования просодических единиц и признаков русского языка с точки зрения методики обучения русскому языку.

2.1. В докладе А. А Реформатского «Пролегомены к изучению интонации»

(см. Реформатский 1975) можно прочитать, что об интонации до 1940-го года было написано 568 работ (Реформатский 1975:5). Важнейшим трудом того времени является доклад С. И. Бернштейна «Вопросы обучения произношению, применительно к преподаванию русского языка иностранцам» (см. Бернштейн 1975).

Значительное место в данном докладе уделяется обучению суперсегментным признакам, т.е. обучению ударению и интонации10. В 1969 году появляется книга Е. А. Брызгуновой «Звуки и интонация русской речи» (см. Брызгунова 1969), в которой Брызгунова впервые выдвигает теорию о семи типах интонационных конструкций. Данная теория до сих пор широко используется и представляет собой «таблицу умножения для всех интонологов», как об этом высказалась Т.М.

Николаева (Николаева 2008:145). Данная система представлена и в нормативной «Русской грамматике» 1980-го года (§ 150-§171). Проблемами просодических признаков с точки зрения методики обучения просодии во второй половине ХХ века занимались и Светозарова 1982, Кодзасов 2009. Мы подчеркнем только, что интонация, как суперсегментный признак, чаще, чем само ударение, исследуется с методической точки зрения.

2.2. Сегодня в мире весьма активно ведутся исследования просодических признаков. В 2007 году появился сборник «Просодия неродного языка: фонетическое описание и учебная практика» (см. Non-Native Prosody 2007). В данном Данный труд опубликован впервые в 1937 году в Москве, в качестве отдельной публикации, апоэтому мы относим его к времени до 1940 года.

сборнике представлены исследования по изучению просодических признаков неродного языка (обычно английского), проверенные экспериментально.

2.3. Последними и наиболее интересными для нас являются исследования по интонации русского языка (акустические и перцептивные) нидерландской лингвистки Сессилии Оде. Она объясняет понятия „тональный акцент“, или “pitch accent” (Оде 2007:237). Оде пишет, что в русском языке «в результате экспериментального исследования были установлены и описаны формы шести восходящих и семи нисходящих экспериментально проверенных тональных акцентов». Оде разработала систему ТоРИ11, которая размещена в Интернете12.

Представим кратко только примеры общего вопроса, который мы копировали с указанного сайта. (Над орфографически написанным предложением Оде всегда приводит символы ТоРИ и контур движения мелодического тона):

«Данное высказывание является примером использования тонального акцента H*L в общем вопросе». Заметим, что С. Оде разрабатывает и аудиовизуальный курс по интонации русского языка (в Интернете его пока нет).

3.0. Методологические шаги в отборе информантов и составлении корпуса.

3.1. Шаг первый: отбор информантов.

3.1.1. Возраст информантов. Русский язык сегодня в Сербии чаще всего изучается как второй иностранный язык (с пятого по восьмой класс восьмилетней школы, два раза по 45 минут в неделю). Ученики, поступающие потом в гимназию, чаще всего изучают русский язык тоже в качестве второго иностранного языка (четыре класса, два раза по 45 минут в неделю). Потом ученики, Transcription of Russian Intonation = ToRI http://www.fon.hum.uva.nl/tori/ru/index.html 2. 5.2011.

Объясним лишь символы, появляющиеся в данном высказывании: %L = начальная низкая высота тона; H* = тональный акцент с высокой тональной целью в акцентированном слоге; L % = низкая высота тона на границе (в конце), см. Оде 2007:248.

О составлении корпуса по исследованию обучения просодическим...

желающие поступить на филологический факультет (специальность «русский язык, литература, культура»), продолжают изучать русский язык еще четыре года в рамках бакалавриата14 (4 пары в неделю по полтора часа в рамках предмета «современный русский язык» на каждом курсе). Мы долго думали о том, каких информантов записывать. Записывать их после каждого класса и курса или обобщать их в определенные группы? В конце мы пришли к выводу, что различия в освоении просодических признаков будут, наверное, не очень большие после каждого класса или курса, поэтому мы решили обобщить всех испытуемых в три больших группы: Группа первая – ученики восьмого (последнего) класса восьмилетней школы; Группа вторая – ученики четвертого (последнего) класса гимназии; Группа третья – студенты четвертого (последнего) курса бакалавриата, которые изучали русский язык в восьмилетней школе (с пятого класса) и в гимназии. Различия в освоении просодических прознаков среди приведенных групп, будут, наверное, более значимые.

3.1.2. Число информантов. В каждой из трех групп должно быть по меньшей мере двенадцать информантов, по шесть девочек (девушек) и по шесть мальчиков (молодых людей). Если нам удастся записать больше информантов (пятнадцать или двадцать), тем лучше (см. Ladefoged 2003:14).

3.1.3. Успеваемость информантов по русскому языку. Мы долго думали о том, какой должна быть успеваемость наших информантов. Записывать плохих, средних и лучших или только лучших в русском языке? Мы пришли к выводу, что лучше всего записать лучших в русском языке, т.е. наше исследование покажет, какие результаты в освоении просодических признаков русского языка имеют лучшие сербоговорящие информанты. Средняя оценка учеников восьмилетних школ и гимназий должна быть не меньше 4,5 (четыре и 50/100), в то время как средняя оценка студентов должна быть не меньше 8,5 (восемь и 50/100).

3.2. Шаг второй: отбор лексики.

3.2.1. Отбор лексического материала.

3.2.1.1. Лексический минимум. В целях исследования просодических признаков русского языка сербоговорящих мы должны отобрать определенный материал. Мы считаем, что вся лексика, которая будет употреблена в корпусе, должна входить в лексический минимум.

3.2.1.2. Конкретизация просодических единиц. В качестве исследования характеристик освоения ударения, слов, которые войдут в корпус, мы будем брать из словарей-минимумов (см. Станковић 2009, Шанский и др. 1982). Высказывания, которые будут записаны, мы будем брать из пособий по обучению интонации (см. Муханов 2006, Одинцова 2008) или с приведенного сайта С.

Оде, где обозначены паузы и движения мелодического тона. Мы, конечно, проПятый курс, после которого студентам присваивается звание „мастер“, во многом отличается от бакалавриата. Занятия длятся всего один семестр (IX семестр), при этом на пятом курсе изучаются чаще всего теоретические и методологические предметы, т.е. студенты готовятся к написанию „мастер-работы“ (Х семестр).

верим, все ли слова в высказывании входят в лексический минимум по одному из словарей-минимумов. В методических целях мы постараемся, чтобы наши высказывания оставались односинтагменными и двухсинтагменными.

3.3 Шаг третий: Список просодических признаков, которые мы будем исследовать.

3.3.1.1. Качество, количество и интенсивность ударных гласных звуков в слове:

3.3.1.1.1. Качество, количество и интенсивность ударных гласных [а], [э], [ы], [у], [о];

3.3.1.1.2. Качество, количество и интенсивность ударных гласных [а], [э], [и], [у], [о];

3.3.1.1.3. Качество, количество и интенсивность ударного гласных [а], [э], [ы], [у], [о];

3.3.1.1.4. Качество, количество и интенсивность ударного гласных [а], [э], [и], [у], [о];

3.3.1.2. Качество, количество и интенсивность безударных гласных звуков в слове:

3.3.1.2.1. Качество, количество и интенсивность безударных гласных звуков [а], [ы], [у] в первой степени редукции;

3.3.1.2.2. Качество, количество и интенсивность безударных гласных звуков [ъ], [ы], [у] во второй степени редукции;

3.3.1.2.3. Качество, количество и интенсивность безударного гласного звука [иэ] и [и] в первой степени редукции;

3.3.1.2.4. Качество, количество и интенсивность безударного гласного звука [ь] и [и] во второй степени редукции.

3.3.1.4. Место ударения в слове15.

3.3.2.1. Движение мелодического тона в односинтагменных высказываниях;

3.3.2.1.1. Движение мелодического тона в первой фонетической синтагме двухсинтагменных высказываний;

3.3.2.2. Синтагматическое членение в двухсинтагменных высказываниях;

3.3.2.3. Темп речи в высказывании;

3.3.2.4. Ритм речи в высказывании.

3.4. Шаг четвертый: тип заданий для записи. В нашем исследовании мы используем, кроме тестов, о которых мы уже писали, задания на воспроизведение Исследуя место ударения в слове, мы не будем записывать информантов, а будем тестировать их двумя способами: а) информанты будут читать текст до 150 слов, с графически обозначенным ударением над каждым знаменательным словом (как это дано в большинстве учебников); б) информант-носитель языка будет читать текст, а ученики и студенты графически будут обозначать ударения над каждым знаменательным словом.

О составлении корпуса по исследованию обучения просодическим...

(продуцирование) слов, высказываний (см. Пашковская 2006:42-43). Задания мы построим двумя способами:

3.4.1. Имитация. Ученики и студенты после услышанного речевого стимула повторят данное слово или высказывание. Таким образом мы можем оценить слухопрозносительные навыки информантов. Данная часть корпуса укажет нам на «лучшие» возможности наших информантов, укажет нам, насколько и каким образом их произношение отличается от произношения носителя русского языка.

3.4.2. Чтение вслух. Ученики будут читать вслух специально составленный корпус. Мы разработаем материалы, содержащие все списки просодических признаков, приведенных в части 3.3. Данная часть корпуса покажет нам, насколько в данном возрасте ученики (студенты) смогли усвоить конкретный просодический признак, какие его вариации в сравнении с эталоном (носителем русского языка)16.

4.1. В ХХ и в начале ХХI века экспериментальных сопоставительных исследований по просодическим признакам русского и сербского языка не было.

4.2. В ХХ и в начале ХХI века не было экспериментальных исследований по освоению просодических прознаков русского языка сербоговорящими школьниками и студентами; все исследования наших авторов (Терзич, Мирич, Язич, Радошевич) основывались на методе наблюдения и на слуховом анализе.

4.3. Мы постарались в третьей части нашего доклада определить «методологические рамки» по будущему экспериментальному исследованию освоения просодических признаков русского языка сербоязычными школьниками и студентами.

4.4. После проведения исследования и обработки материала, опираясь на важнейше ошибки в произношении отдельных слов и высказываний сербоговорящих школьников и студентов, мы постараемся разработать ряд упражнений Здесь нам кажется важным объяснить, почему мы не будем записывать «разговорную речь» или «спонтанную речь» для наших исследований. Здесь налицо несколько факторов:

1) На определенном уровне изучения русского языка не все информанты могут свободно, без ошибок разговаривать на русском языке; 2) Если бы мы записывали спонтанную речь, мы, наверное, не имели бы идентичных слов и высказываний, которые бы мы могли сравнивать друг с другом и сравнивать с эталоном; 3) Интонация спонтанной речи обладает «рядом специфических черт, […] т. е. речь как бы разрывается на более мелкие кванты большей внутренней схожести» (Николаева 1996:56); 4) «Число интонационных единиц в спонтанной речи регулярно оказывалось выше, чем при чтении […], спонтанная речь дает большой разброс вариантов» (Вельмезова, Завьялова, Николаева 2007: 41); 5) Исследования по спонтанной речи сегодня имеют свои общие признаки (см. Вельмезова, Завьялова, Николаева 2007: 25не всегда сравнивается спонтанная и читаемая речь, возникают новые задания, такие как:

«проблема границ реплики одного коммуниканта» (Вельмезова, Завьялова, Николаева 2007:

26) развивается «новая номинация в этой области – Phonology of Conversation». (Вельмезова, Завьялова, Николаева 2007: 42).

по преодолению данных (конкретных) ошибок и для лучшего освоения просодических признаков русского языка сербоговорящими.

ЛИТЕРАТУРА

Бернштейн 1975 – С.И. Бернштейн, Вопросы обучения произношению, применительно к преподаванию русского языка иностранцам, в кн. Вопросы фонетики и обучение произношению, Москва: Изд-во Моск. ун-та, с. 5-61.

Брызгунова 1969 – Е.А. Брызгунова, Звуки и интонация русской речи, Москва:

Идательство «Русский язык».

Вельмезова, Завьялова, Николаева 2007 – Е.В. Вельмезова, М.В. Завьялова, Т.М. Николаева, Исследования по спонтаной речи, представленные на XV международном конгрессе фонетических наук (Барселона 2003). Проблемы фонетики вып. V, Москва: Наука, с. 24-44.

Гинич 2010 – Е. Гинич, Учебная просодия русского языка в свете просодии сербского языка (некоторые наблюдения). Русский язык как инославянский вып. II, Белград: Славистическое общество Сербии, с. 152-161.

Јазић 1966 – Ђорђе Јазић, Основи фонетике руског језика, Београд: Завод за издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.

Князев, Пожарицкая 2005 – С. В. Князев, С. К. Пожарицкая: Современный русский литературный язык. Фонетика, графика, орфография, орфоэпия. Москва:

Академичский Проект.

Кодзасов 2009 – С.В. Кодзасов, Исследования в области русской просодии. Москва: Языки славянских культур.

Кошутић 1919 – Радован Кошутић, Граматика рускога језика. I. Фонетика А.

Општи део. Петроград: Штампарија руске академије наука.

Мирић 1991 – Душанка Мирић, Однос руских и српскохрватских суперсегментних средстава у контакту. Живи језици, Београд, стр. 53-60.

Муханов 2006 – И. Л. Муханов: Интонация в практике русской диалогической речи. Москва: Русский язык. Курсы.

Николаева 1996 – Т.М. Николаева, Просодия Балкан. Слово – высказывание – текст. Москва: Издательство Индрик.

Николаева 2008 – Т.М. Николаева, В. Лефельдт. Акцент и ударение в русском языке. Москва. Языки славянской культуры, 2006. 248с, Вопросы языкознания № 2, Москва, с.144-146.

Оде 2007 – С. Оде, Заметки о понятии «тональный акцент» на примере русского языка. Проблемы фонетики вып. V, Москва: Наука, с. 237-250.

Одинцова 2008 – И.В. Одинцова, Звуки. Ритмика. Интонация. Москва: Издательство «Флинта»; Издательство «Наука».

Пашковская 2006 – С. С. Пашковская, Фонетическое тестирование на начальном этапе обучения. Русский язык за рубежом № 2, Москва, с.39–44.

О составлении корпуса по исследованию обучения просодическим...

Радошевић 1958 – Наталија Радошевић, Руски књижевни језик, Београд: Завод за издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије.

Реформатский 1975 – А.А. Реформатский, Пролегомены к изучению интонации, в кн: Фонологические этюды, Москва: Наука, с. 5-73.

Светозарова 1982 – Н.Д. Светозарова, Интонационная система русского языка.

Ленинград: Издательство Ленинградского университета.

Станковић 2004 – Богољуб Станковић, Руско-српски и српско-руски речник за основну школу. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Терзић 1984 – Александар Терзић, Хијерархија акцената руске реченице у ексресивно неутралном говорном акту. Живи језици, Београд, стр. 81-98.

Терзић 2001 – Александар Терзић, Обучавање студената-филолога интонационим нормама руског језика у нашој средини. Славистика књ.V, Београд, Терзић 2003 – Александар Терзић, Фонетика руског језика, Београд: Славистичко друштво Србије.

Терзић и др. 2007 – Богдан Терзић, Конфронтационо проучавање руског и српскохрватског језика на Одсеку за славистику. Општи део. Фонетика. в сб.

Сто година славистике у Србији. Зборник реферата издат 30 година касније, Београд: Славистичко друштво Србије, с. 73-89.

Шанский и др. 1982 – 4000 наиболее употребительных слов русского языка.

Москва: Русский язык.

Ladefoged 2003 – Peter Ladefoged, Phonetic Data Analysis. An Introduction to Fieldwork and Instrumental Techniques. Blackwell Publishing.

Non-Native Prosody 2007 – Phonetic Description and Teaching Practice, Berlin-New York: Mouton de Gruyter.

http://www.fon.hum.uva.nl/tori/ru/index.html 2. 5.2011.

О САСТАВЉАЊУ КОРПУСА У ВЕЗИ С ИСТРАЖИВАЊЕМ УСВАЈАЊА

ПРОЗОДИЈСКИХ ОСОБИНА РУСКОГ ЈЕЗИКА У СРПСКОЈ ГОВОРНОЈ СРЕДИНИ

У овом раду трудили смо се да, а) анализирајући компаративна истраживања из области фонетике и прозодије руског и српског језика у XX и XXI веку, б) осврнувши се на истраживања из области руске прозодије (која су првенствено методичког типа, тј. разрађена су у циљу бољег усвајања руског језика као страног), предложимо в) „методолошки оквир“ за састављање корпуса из области истраживања руских и српских прозодијских јединица и особина (у раду користимо термине „прозодијске јединице“ – под којима подразумевамо слог, реч, исказ..) и прозодијске особине (тј. особине прозодијских јединица), а то су акценат и интонација. Прозодијске јединице и особине бисмо испитивали код ученика основне школе и гимназије, као и код студената руског језика.

Трећи део рада представља разраду „методолошког оквира“. У датом делу смо разрадили следеће тачке (назвавши их у раду корацима): 1) одабир информаната (у вези с узрастом, бројем и њиховим успехом из руског језика); 2) одабир лексике (из речника-минимума и практичних приручника за усвајање прозодијских особина); сва лексика би била у оквиру лексичког минимума; 3) списак прозодијских особина које ћемо истраживати (у вези са акцентом и интонацијом руске речи); 4) тип вежби које ће информанти начитавати (и тестова које ће радити).

Коначно, имајући у виду сва три дела рада, дали смо одређене опште закључке: 1) одсуство компаративних експерименталних руско-српских истраживања у српскох говорној средини (можемо рећи фонетских уопште, док нас највише интересује одсуство прозодијских истраживања датог типа); 2) одсуство методичких ескперименталних истраживања у српској говорној средини (иако су таква истраживања у свету и у Русији бројна); 3) после спровођења истраживања и анализе грешака постоји могућност састављања одређених вежби из области прозодијских особина које би предупредиле типичне грешке говорника српског језика и унапредиле наставу прозодије руског језика у српској говорној средини.

Кључне речи: руски језик, супрасегментне (прозодијске) јединице и особине, методолошки оквир, корпус, српски ученици и студенти, проучавање прозодијских особина руског језика.

Получено 18 июня 2011 г.

Богдан Косанович Философский факультет Университета в Нови-Саде Нови-Сад, Сербия

МЕСТО И ФУНКЦИЯ ЛИТЕРАТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТЕКСТА В ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК

ИНОСЛАВЯНСКОГО

Аннотация: В статье автор затрагивает методические проблемы изучения русского языка как инославянского в сербской среде. В центре внимания находятся проблемы роли и функции литературно-художественного текста с точки зрения языка.

Ключевые слова: текст, методика, преподавание, русская литература, русский язык.

THE ROLE AND FUNCTION OF LITERARY FICTION TEXT IN TEACHING

RUSSIAN AS A SECOND SLAVIC LANGUAGE

Abstract: The author deals with some problems in the methodology of teaching Russian as a second Slavic language to a Serbian speaking audience. Most attention is paid to the role and function of literary fiction text in language training.

Key words: literary fiction text, teaching methodology, Russian literature, Russian language Данный доклад основывается не только на изученной нами методической литературе, но и на опыте преподавания русской литературы и культуры в сербской и черногорской университетской аудитории и на наших многочисленных публичных выступлениях. Следует иметь в виду, что изучение славянских языков и литератур на материале беллетристических текстов имеет в сербской среде долгую и плодотворную традицию, которая связана с основанием в начале 1895 года кафедры славянских языков) в белградской Высшей школе (вскоре переименованной в Университет). Успешно объединяя свои склонности к языку и литературе, ее первый преподаватель Радован Кошутич обучал студентов на своем подборе соответствующих литературных текстов. После двухлетней кропотливой работы он начал выпускать новаторские для того времени учебники, ставшие знаменитыми и сыгравшие главнейшую роль в изучении славистики в Сербии. [См. Польские образцы – Кошутич 1896; II изд. 1901, с Примечаниями и Словарем; Образцы русского литературного языка, кн. I-III – Кошутич 1910, 1911, 1926]. По свидетельству его учеников, он «шел от литературы к языку».

Первая часть его уроков была посвящена лекциям по грамматике, вторая – чтению, толкованию и переводу текстов [Живановић 1986, стр. 16-17].

Прежде чем перейти к прямому изложению темы, указанной в заглавии данного доклада, необходимо выяснить наше понимание двух ключевых терминов, существенных для осмысления проблемы: художественный текст и методика преподавания. В трактовке понятия текст мы опираемся на структурно-семиотическую концепцию Ю. Лотмана, которая шире сугубо лингвистического определения. Итак, в значении, какое придают ему русские культурологи-семиотики, язык искусства отличается от «естественного языка». Он является своеобразным текстом, содержащим не только коммуникативную, но и моделирующую функцию. Иными словами – это метаязык вторичной моделирующей системы. Текст художественного произведения многократно закодирован идеографическими и символическими знаками, различными контекстными структурами, осложняющими его понятие и восприятие. Стихотворный же текст имеет специфически осложненную структуру. Функция текста – его коммуникативная реализация («своего рода метатекст») [Лотман 1970, 1972, 1992]. Что касается методики преподавания, то здесь мы согласны с концепцией польского ученого Томаша Вуйцика, который считает, что «на основании того, что текст как система линейных отношений является вышестоящей по отношению к языку как системе формально-лексических элементов, вытекает необходимость признания приоритета текста в процессе обучения иностранному языку» [Wjcik 1973, str. 185-186].

Методику изучения и преподавания литературы мы определяем в том смысле, который ей придает Е. И. Пасов: наука в иноязычном образовании, руководящаяся «четырьмя равноправными аспектами – познавательным, развивающим, воспитательным и учебным» [Пасов 2007, стр.14-15].

Изложим исходные тезисы:

В университетах Сербии и Черногории главной задачей является подготовка русистов «широкого профиля» – в первую очередь, филологов, будущих преподавателей начальных и средних школ. Правда, в последнее время намечаются сдвиги общей мотивации в направлении все большей ориентированности на профессиональное утилитарное образование, готовящее кадры переводчиков, равно как и менеджеров для туристических фирм, промышленных и коммерческих предприятий. Несмотря на эту глобальную переориентировку, требующую удовлетворить «потребностям времени», мы считаем, что формирование и развитие личности учащихся разных специальностей немыслимо без общего культурно-цивилизационного фундамента. Тем более, что и специалист нефилологического профиля будет вращаться в русской языковой и культурной среде, в которой может встретиться с цитатами из литературных произведений, например, такими: Здесь русский дух, здесь Русью пахнет! Или: Где же лучше?

Там где нас нет…; Скучно жить на этом свете, господа! Кто судит?; Идея моя – бензин ваш! и т. д. Иначе говоря, на каждом этапе образовательного процесса обучения русскому языку надо учитывать литературоцентричность русской культуры в целом.

Место и функция литературно-художественного текста...

В лингводидактическом смысле литературное произведение можно понять как своеобразный гипертекст, насыщенный разного рода информацией, созданной на апробированном художественном языке и стиле, имеющем потенциал чрезвычайного психологического и эмоционального воздействия. Кроме того, надо учитывать тот факт, что художественный текст (правда, в первую очередь, классической – т.е. миметической литературы) может выступать в качестве гуманистической образовательно-воспитательной парадигмы.

Само собой разумеется, что при интерпретации и анализе художественного произведения надо учитывать возраст, образование, компетентность, заинтересованность адресата. Вряд ли тут могут быть предписаны какие-либо методические рецепты. Поэтому при работе с текстом преподавателю должны быть известны вышеперечисленные условия. Конечно, для реализации задач существуют различные уровни чтения / анализа текста. С другой стороны, надо стимулировать продуктивное чтение, особо имея в виду, что в Сербии шкала читательской письменности по международным тестам низка.

Условие sine qua non (обязательное) каждого изучения литературы – внимательное и выразительное чтение текста. Ведь в основе любой образовательной методики должен быть текст и размышления о нем. Мы не добьемся настоящего успеха без уважения к нему, т.е. если не все участники диалога прочли данный художественный текст. Текст без читателя – немая абстракция. В этом месте нам придется только сетовать на распространяющийся кризис чтения. Темп сегодняшней жизни таков, что ученики не успевают прочесть даже те произведения, которые обязательны для домашнего чтения. Они знакомятся с романами из «вторичных источников» : критической литературы, сокращенных текстов– шпаргалок, очень часто – из пересказов родителей, бабушек или дедушек [Об этом побольше в: Илић, Гајић, Маљковић 2007]. По меткому высказыванию Н. Л. Лейдермана, нам, очевидно, придется «спасать литературу – спасаться литературой» [Лейдерман 2002]. Одним из выходов из этого незавидного положения является редукция программ обучения, проводимая с целью разгрузки учеников/студентов. Ведь у них теперь везде появились новые курсы, будь это культурология, религия, гражданское воспитание, экология, физическая культура или даже шахматы.

С вышеизложенной позиции целесообразным является проведение уроковобзоров, т.е. чтение обзорных курсов. Нам кажется, что полезно начать с краткого литературного портрета писателя, сжатого и функционального, с акцентированием литературно-исторического контекста и принадлежности к определенной стилевой формации. Затем можно задержаться на выбранном произведении, репрезентативном для всего творчества писателя или его одной части, грани, жанра и т.п. Кстати сказать, в нашей практике университетского образования входит в обиход анализ только одного стихотворения поэта. Нам думается, что каким бы качественным ни был этот анализ, на его основании нельзя создать целостное представление о творчестве поэта.

Современная методика предполагает использование в преподавании мультимедийных технологий и средств. Это, конечно, правильно и очень интересно для нынешнего молодого поколения, но все-таки надо избегать возможной психологической подмены. Использование экранизаций литературных произведений и Интернета должно служить лишь вспомогательным средством обучения.

Переходя к стратегиям работы с текстом художественного произведения, обратим внимание на классификацию В. А. Кохановой, которая выделяет следующие методы школьного анализа: 1. проблемно-тематический; 2. аналитический; 3. исследовательский; 4. интертекстуальный; 5. интегрированный (т.е. – с использованием мультимедийных средств); 6. синтетический [Коханова 2007]. Со своей стороны, добавим сюда и сравнительный метод, являющийся весьма продуктивным для диалога литературных и культурных феноменов в целом. Известный французский ученый Поль Рикер выделяет три ключевых интерпретации языкового текста: 1. объяснение; 2. понимание; 3. усвоение [См.

польскую подборку и переводы его статей: Ricoeur 1989]. По нашему мнению, школьный анализ художественного текста должен раскрывать речевой материал, структурированный как литературно-художественное произведение. Здесь подразумевается работа на таких уровнях, как: лексический, грамматический, стилистический, жанровый, культурологический, познавательный, этический, воспитательный и т.д.

Линия наименьшего сопротивления – это вульгарный пересказ фабулы (вместо выделения узловых ситуаций, ключевых сегментов), который, к сожалению, очень часто встречается на практике не только в ответах учеников, но и в монологах преподавателей. Расхожие штампы, наподобие тех, что свидетельствуют о гениальности писателя, его революционности, критическом отношении к дворянскому или буржуазному строю, также весьма распространены в школьной практике. У нас есть конкретные примеры, которые сейчас мы не будем приводить. Скажем, к Пушкину, Есенину, Л. Толстому у нас подходят очень стереотипно, с точки зрения определенной части критики прошлых столетий. О гениальности писателя в таких интерпретациях говорится в декларативно-пафосном тоне, отчего и стирается все богатство творческой индивидуальности.

Надо во чтобы то ни стало остерегаться упрощенной социально-политической трактовки произведения или его сегмента и стимулировать выявление сугубо эстетических, литературно-художественных, языковых и стилевых его качеств.

Особую задачу для рассмотрения учебного текста можно свести к следующей формуле: Учиться мыслить! В этом смысле полезно помнить об «открытости»

литературного письма.

В обучении русскому языку как инославянскому мы должны отдавать себе отчет в необходимости обеспечивать горизонтальную (интердисциплинарную) и вертикальную (интрадисциплинарную) корреляции. Здесь имеются в виду не только коммуникативно-практические, но и познавательные, равно как и структурно-семиотические и культурологические тексты, опирающиеся не только Место и функция литературно-художественного текста...

на искусство слова, но и на другие уровни культуры: история, живопись, театр, музыка, философия и т. п. [Об этом подробнее Markunas 1993, s. 80-84]. В свое время мы уже писали о необходимости междисциплинарного подхода и внедрения альтернативных мировоззрений в университетском преподавании русского языка и литературы [Kosanovi 1991, str. 91-95].

В последнее время все больше говорят о тестировании как об одном из важнейших критериев проверки знаний учащихся. Мы придерживаемся мнения, что возможности применения теста в методике преподавания литературы ограничены. Они релевантны, прежде всего, для проверки степени усвоения историко-биографических фактов, в меньшей степени – фактов теоретического порядка. Скажем еще раз: в основе филологической методики должен быть текст как таковой и размышления о нем (в том числе – архитекст, прототекст, подтекст, интертекст). С этой точки зрения полезны и целесообразны разного рода письменные изложения, конспекты, доклады, эссе на заданную тему, между прочим, проводимые и с целью проверки грамотности, имея в виду, что в настоящее время, в условиях современного образовательного процесса, она постепенно понижается.

Может показаться, что многие методические установки, о которых шла речь, являются весьма нелегкими, даже непосильными для отдельных преподавателей-славистов. Но всегда есть возможность откликаться хотя бы на некоторые из них.

ЛИТЕРАТУРА

Живановић 1986 – Ђорђе Живановић, Прекретне године Радована Кошутића.

Славистички зборник, књ. I, стр. 9-20. Београд.

Илић, Гајић, Маљковић 2007 – П. Илић, О Гајић, М. Маљковић, Криза читања.

Коханова 2007 – В. А. Коханова, Методы преподавания литературы на основе личностно-ориентировочного подхода, XI Конгресс МАПРЯЛ: Мир русского слова и русское слово в мире, стр. 628-635. София.

Кошутић 1986 – Радован Кошутић, Пољски примери. Београд.

Кошутић 1910, 1911, 1926 – Радован Кошутић, Примери књижевнога језика руског, књ. I-III. Београд.

Лейдерман 2002 – Н. Л. Лейдерман, Спасать литературу – спасаться литературой. Мир русского слова, № 3. Санкт-Петербург.

Лотман 1970 – Ю. М. Лотман, Структура художественного текста. Москва.

Лотман 1972 – Ю. М. Лотман, Анализ поэтического текста. Ленинград.

Лотман 1992 – Ю. М. Лотман, Избранные статьи в 3-х томах, том I, стр. 129Таллин.

Пасов 2007 – Е. И. Пасов, Русское слово в методике. Липецк.

Kosanovi 1991 – Bogdan Kosanovi, O univerzitetskim planovima i programima iz ruske knjievnosti. Zbornik radova: Druga konferencija ivi jezici. Novi Sad.

Markunas 1993 – Antoni Markunas, Wybrane zagadnienia dydaktyki jzyka kierunkowego na neofilologii. Pozna.

Riccoeur 1989 – Paul Ricoeur, Jzyk, tekst, interpretacja. Warszawa.

Wjcik 1973 – Tomasz Wjcik, Metodyczna koncepcja jzyka. Studia Rossica Posnaniensia, nr 4. Pozna.

МЕСТО И ФУНКЦИЈА КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКОГ ТЕКСТА

У ИЗУЧАВАЊУ РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ИНОСЛОВЕНСКОГ

Овај чланак се темељи на постулатима методике наставе, као и на искуству предавања руске књижевности и културе на Универзитету у Новом Саду и Универзитету Црне Горе у Никшићу. У центру наше пажње су улога и функција белетристичког текста, првенствено разматрани кроз призму језика. Полазна тачка гледишта је да сваки језички знак функционише само у тексту као систему, те да се у лингводидактичком смислу књижевно дело може схватити као хипертекст.

У препознавању и разради методичких стратегија од помоћи нам могу бити резултати Радована Кошутића, који је крајем XIX века засновао проучавање словенских језика и књижевности на основу белетристичких текстова. Школска анализа књижевног текста подразумева комплексни прилаз, са становишта лексике, граматике, стила, жанра, с обзиром на културолошки, когнитивни, етички, васпитни ниво и сл.

У раду је, између осталог, реч и о кризи читања, потреби и могућностима њеног превазилажења.

Кључне речи: текст, методика, настава, руска књижевност, руски језик.

Получено 20 января 2011 г.

Лиляна Цонева Великотырновский университет им. Святых Кирилла и Мефодия Велико-Тырново, Болгария

РОЛЬ МЕДИА-ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ БОЛГАРСКИХ

СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ

Аннотация: В работе рассматриваются лингвометодические достоинства медиатекстов, которые являются основанием для их включения в ряд учебных средств в практике преподавания русского языка. Специальное внимание уделяется богатому лингвистическому и культурологическому потенциалу этих текстов, наличие которого позволяет считать их эффективным учебным средством в аудиторной и самостоятельной работе со студентамирусистами.

Ключевые слова: учебный текст, аутентичный текст, медиа-текст, лингвистический потенциал, культурологический потенциал.

ROLE OF MEDIA-TEXTS IN TEACHING RUSSIAN TO BULGARIAN

UNIVERSITY AUDIENCE

Abstract: The paper discusses the values of media-texts in the framework of language teaching methodology, which is the main reason for including them into educational tools used in the process of teaching Russian. The author values media-texts for their rich linguistic and cultural potential and points out their effectiveness as a powerful educational tool both in the classroom and individual work of students of Russian.

Key words: educational text, authentic text, media-text, linguistic potential, cultural potential Одна из многих методических проблем, с которыми неизбежно сталкивается современный преподаватель иностранного языка – методическое обеспечение учебного процесса, т. е. его оснащение современными педагогическими технологиями и методиками активного обучения, от которых во многом зависят результаты работы над языком. Решение этой проблемы становится все более актуальным, если иметь в виду бесспорное снижение уровня знаний наших студентов, обусловленное причинами как субъективного, так и объективного характера, которые заслуживают отдельного анализа.

Вопрос о методическом обеспечении учебного процесса включает ряд частных вопросов, к которым относится и вопрос об учебных текстах, т.е. о текстах, которые используются в процессе обучения русскому языку в иноязычной, в том числе инославянской аудитории.

Учебный текст и его характеристики неоднократно рассматривались в методической науке – как в общей методике РКИ, так и в методике преподавания РКИ специалистам разного профиля [см., например: Раичевич 2010]. Отбор и применение текста в обучении определяются многообразием его функций в учебном процессе – текст не только иллюстрирует функционирование языковых единиц, не только несет культурологическую информацию, но и мотивирует учащихся, формирует интерес к предмету, стимулирует коммуникацию.

Хорошо известно, что обучение иностранному языку, в том числе русскому, по традиции опирается на тексты из художественной литературы, как правило, классической, реже – современной, и именно такие тексты (или отрывки из таких текстов) чаще всего включаются в наши учебники, особенно в учебники для филологов-русистов.

Разумеется, лингвометодическую ценность художественных текстов, в первую очередь – образцов великой русской классической литературы, научно аргументированную в работах многих авторов, нельзя подвергать сомнению [см., например:

Кулибина 2006]. Более того, авторитет русской художественной литературы нередко стимулирует сам интерес к изучению русского языка. Специальное внимание этому вопросу уделяется в монографии С.К. Милославской “Русский язык как иностранный в истории становления европейского образа России”, в которой исследуется история изучения русского языка в странах Европы, в том числе – история создания учебников русского языка, важное место в которых занимают произведения русских классиков [Милославская 2008].

В то же время приходится признать, что художественные тексты далеко не всегда являются подходящими для работы со студентами, тем более в современных условиях, требующих нового подхода и новых стратегий для достижения оптимальных результатов.

Среди современных ученых немало сторонников и так наз. искусственного текста – специального учебного текста, сочиненного, как правило, для введения в конкретную учебную тему. При всех своих достоинствах, этот текст имеет и ряд недостатков, к которым можно отнести искусственную повторяемость отдельных языковых единиц, некоторую примитивность содержания, несоответствие интересам учащихся, особенно на продвинутом этапе и т.д.

Важным средством обучения иностранным языкам в наше время следует считать аутентичные тексты (при всей неоднозначности их понимания в методической науке), имеющие целый ряд преимуществ: они отражают реальное функционирование языка в речи, в естественном социальном контексте; разнообразны по жанру и тематике; вызывают интерес учащихся, стимулируя коммуникативную активность во время занятий; являются оптимальным средством знакомства с иноязычной культурой и т.д.

В поисках аутентичного текста, отвечающего требованиям времени, можно обратиться, как нам кажется, к текстам публицистическим (медиа-текстам), к которым мы относим в первую очередь письменные газетные и журнальные Роль медиа-текста в обучении болгарских студентов-русистов тексты разных жанров. Анализ таких текстов позволяет обнаружить в них ряд лингвометодических достоинств, которые можно определить как основания для их включения в круг учебных средств.

В связи с этим приходится отметить тот факт, что медиа-текст (МТ) рассматривается методикой обучения иностранным языкам (в том числе русскому), как правило, редко, а его включение в учебные материалы – скорее всего исключение.

Упомянем все же некоторые исследования такого рода. Так, в статье С.С.

Бабаджана “Роль газеты при обучении русскому языку и методы работы с газетным материалом” анализируется роль газетных текстов в обучении английскому языку. В статье, наряду с общими теоретическими постановками, даются и образцы практических упражнений с такими текстами [Бабаджан 2009].

Отметим и статью В. Джяпы-Иветич, в которой мотивируется использование текстов в практике обучения русскому как инославянскому студентов Белградского университета. В статье даются и конкретные рекомендации по использованию МТ из конкретного источника – журнала “Этносфера” [ДжяпаИветич 2009].

К экстралингвистическим основаниям для включения МТ в ряд важных средств обучения студентов-филологов можно отнести, во-первых, их широкую распространенность и доступность. В наше время вряд ли можно говорить о трудностях “доставания” русской периодики, с какими мы сталкивались всего несколько лет назад. Здесь нужно иметь в виду в первую очередь возможности работы с МТ, которые дает Интернет: почти все современные печатные СМИ представлены и в электронных версиях, что делает их вполне доступными для студентов и преподавателей. Нельзя не обратить внимание и на тот факт, что работа с Интернетом – привычное и интересное для студентов занятие. Кроме того, русские газеты и журналы можно купить в некоторых книжных магазинах. Уже несколько лет в Российский информационно-культурный центр при университете поступают русские газеты и журналы. Можем надеяться, что в новом кабинете, который скоро появится на кафедре русистики благодаря Фонду “Русский мир”, будут и периодические издания.

Добавим, что МТ можно использовать не только для работы в аудитории, но и для организованной (контролируемой) самостоятельной работы студентов, имеющей важное значение и для развития их индивидуальных способностей, а также для их профессионального самоопределения и самореализации.

Обратим внимание и на другую важную особенность МТ. Преподаватели русского как иностранного и в первую очередь составители учебников не раз сталкивались с проблемой объема учебного текста, прежде всего художественного, среди которых редко можно найти тексты небольшого объема, особенно прозаические. В то же время в современных СМИ представлено большое количество текстов разных жанров небольшого объема (текстов “для одного урока”), которые чисто практически “удобны” для использования на занятиях.

Обязательно следует отметить и тематическое разнообразие МТ. Бесспорно то, что в учебном тексте должны звучать актуальные, жизненные проблемы, представляющие интерес для студентов, порождающие в них желание говорить, спорить и т. д. В современных СМИ можно найти множество таких материалов, посвященных различным актуальным проблемам. Это могут быть тексты, анализирующие актуальные события политики, науки и образования, культуры, экологии, спорта и т.д., т.е. затрагивающие практически все темы, изучаемые нашими студентами. Многие из этих материалов преподаватель может использовать на занятиях по лексике, по развитию речи и т.д., выбирая (причем без особого труда) те, которые могут студентов “задеть”, “расшевелить”, заставить поговорить, в том числе о себе и своих проблемах.

Много внимания в современных СМИ уделяется и темам, особенно актуальным для болгар (например, энергетике, экологии, туризму и т. д.), а также темам, особенно интересным прежде всего для молодых людей (например, современной музыке, кино, моде, путешествиям и т. д.). Кроме того, в современных русских СМИ нередко появляются тексты, посвященные конкретно Болгарии и болгарам (например, связанные с туризмом, отдыхом и т.д.), которые тоже представляют интерес для молодых людей.

Отметим, что подходящие для работы материалы можно найти и во многих специализированных изданиях, к которым относятся журналы, посвященные туризму, кулинарии, экологии, компьютерам и т.д. Особо следует отметить в связи с этим так наз. женские журналы, которые часто незаслуженно игнорируются, но которые молодые люди могут читать с интересом.

Лингвистические основания использования МТ в практике преподавания трудно переоценить. МТ – богатейший источник лингвистической информации, в нем можно найти яркую демонстрацию живого, актуального русского языка. Хорошо известно, что именно в публицистическом стиле проявляются все активные в современном русском языке процессы на всех его уровнях.

Многие фундаментальные труды, посвященные активным процессам в лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе строятся как раз на материалах из публицистики. Такими, например, являются коллективная монография “Русский язык конца ХХ столетия”, монография В.Г. Костомарова “Языковой вкус эпохи” и т.д. [Русский язык 1996; Костомаров 1994].

Специального внимания в этом плане заслуживает учебное пособие “Активные процессы в современном русском языке” Н.С. Валгиной, в котором автор неоднократно подчеркивает важную роль языка СМИ в развитии современного русского языка. По ее мнению, телевидение, радио, массовая печать все активнее становятся “законодателями моды”, “воспитателями” нового языкового вкуса [Валгина 2001:8], поэтому публицистические материалы “используются как иллюстрация собственных процессов в языке, поскольку данная сфера применения языка наиболее оперативно реагирует на новые явления в языке, в определенном смысле актуализирует их” [Валгина 2001:5].

Роль медиа-текста в обучении болгарских студентов-русистов Именно в МТ активнее всего проявляются важнейшие процессы, протекающие на уровне лексики: неологизация, заимствование иноязычных единиц, переосмысление некоторых слов и т. д. Именно в МТ сначала фиксируются, например, новые слова, появление которых необычайно активизируется в конце ХХ – начале ХХІ вв. Об этом Н.С. Валгина пишет: “Современные СМИ оказались средоточием тех процессов, которые происходят в русском языке, в том числе в его словообразовании. Более того, именно газета, резко изменившая свой облик и направленность, стимулирует эти процессы, расшатывая привычные рамки сложившейся системы.” [Валгина 2001: 133] Особого внимания заслуживают и активные процессы в грамматике, прежде всего в синтаксисе. Разнообразные проявления многих новых тенденций в грамматике, являющихся результатом возросшей роли разговорной речи, можно увидеть именно в публицистическом стиле.

Широкую представленность в МТ всего спектра фактов и единиц русского языка можно рассматривать как живую, наглядную, яркую иллюстрацию практически всех разделов русской грамматики. Это обуслoвливает необходимость применения МТ в качестве учебного материала на занятиях по практике русского языка и в качестве учебно-тренировочного материала – для диктантов, упражнений по лексике и грамматике, по практическому синтаксису и т.д. Упомянем в связи с этим наблюдение С.С. Бабаджана, что использование газетных текстов имеет огромное значение для увеличения словарного запаса и что ни один учебник не может дать такого роста словарного запаса [Бабаджан 2009:43].

МТ может и должен быть объектом особого внимания при разработке новых, отвечающих духу времени, теоретических курсов (современного русского языка, стилистики и т. д.), которые относятся к обязательным или факультативным в бакалавриате и магистратуре.

МТ может быть и основой для подготовки теоретических курсов по новым научным направлениям, в том числе в сопоставительном плане, часть которых пока не нашла места в традиционных вузовских курсах – культурологии, медиалингвистике, политической лингвистике, метафорологии, теории языковой игры, лингвистической синергетике и т. д.

Активнее можно использовать МТ и в научной работе студентов, например, при написании курсовых и дипломных работ. Наш опыт научного руководителя позволяет сказать, что студенты с большим интересом воспринимают новые для них, нетрадиционные научные идеи и направления, которые нередко связаны с исследованием публицистического стиля.

Богатейший лингвокультурный потенциал МТ – одно из важнейших оснований его использования в учебном процессе. Взаимодействие языка, культуры и сознания в последнее время занимает одно из центральных мест в проблематике современных исследований в связи с тем, что обучение иностранным языкам предполагает достижение максимального взимопонимания в межкультурном диалоге и приводит к необходимости создавать новые методы обучения, делать акцент не только на лингвистическом, но и на лингвокульторологическом аспекте. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру, за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [Тер-Минасова 2000:55].

Неоценимую помощь преподавателю в этом плане может оказать МТ – источник широкого круга национально-культурных языковых единиц, представляющих особую ценность для обучения языку в контексте межкультурного контакта:

фразеологизмов, пословиц, национально-культурных стереотипов, устойчивых словоупотреблений. Особо следует отметить отсылки к прецедентным феноменам (прецедентным именам, ситуациям и текстам), которые, являясь единицами когнитивной базы, с одной стороны, и имеющие практическую направленность – с другой, относятся к тому, что может содействовать взаимопониманию в процессе межкультурной коммуникации.

Важно подчеркнуть, что МТ может стать источником знаний о России сегодня и в прошлом, о важнейших личностях прошлого и современности – политиках, деятелях науки, искусства, спорта. Это даст возможность нашим студентам быть “в курсе”, быть информированными, что, бесспорно, очень важно для молодых людей ХХІ века, тем более с учетом того факта, что нередко наши студенты проявляют “поразительную неосведомленность о событиях, происходящих в мире” [Бабаджан 2009:43].

В связи с этим обратим внимание на интересные тексты о выдающихся личностях, которые можно найти в, казалось бы, не очень серьезных изданиях (например, в журналах “Биография”, “Караван историй” и т.п.).

Естественно, в связи с анализом лингвометодических достоинств МТ встает вопрос о подборе и подготовке этих текстов. Специального исследования заслуживает важнейшая сторона этого вопроса – понимание МТ и трудности, с которыми связана работа над такими текстами в иноязычной среде. Учебные тексты должны соответствовать как возрасту учащихся, так и степени их владения русским языком, должны заинтересовывать их, воздействовать на них с содержательной, эмоциональной, эстетической стороны.

Внимания заслуживает и вопрос о последующей интерпретации МТ как в учебной литературе, так и на занятиях. Это связано и с необходимостью разработки в методическом плане взаимосвязей исходного текста с послетекстовыми элементами и прежде всего с системой упражнений и т. д.

В заключение подчеркнем, что в процессе изучения русского языка в иноязычном и инославянском окружении в качестве учебных текстов можно использовать, причем с большим успехом, не только художественные, но и публицистические тексты. Это обусловлено стремлением к созданию на занятиях коммуникативных ситуаций, максимально приближающихся к естественным, к формированию у учащихся не только учебных, но и внеучебных мотивов и Роль медиа-текста в обучении болгарских студентов-русистов интереса к языку, который может поддерживаться погружением в естественную языковую среду через обращение к аутентичным текстам. К медиа-текстам следует относиться как к одному из эффективных учебных средств, как к учебным материалам, доступным любому преподавателю, занятому поиском аутентичных текстов в дополнение к используемым в практике учебникам, учебным пособиям, и пригодным для решения обширного спектра коммуникативных и собственно языковых методических задач.

ЛИТЕРАТУРА

Бабаджан 2009 – С.С. Бабаджан. Роль газеты при обучении русскому языку и методы работы с газетным материалом // Вестник Пермского университета.

Вып. 5. Российская и зарубежная филология. – Пермь, 2009.

Валгина 2001 – Н.С. Валгина. Активные процессы в современном русском языке. – М., 2001.

Джяпа-Иветич 2009 – В.Джяпа-Иветич. Русская периодика в практике обучения русскому языку (на материале журнала “Этносфера”) // Русский язык как инославянский. Выпуск І (2009).

Костомаров 1994 – В.Г. Костомаров. Языковой вкус эпохи. – М., 1994.

Кулибина 2006 – Н.В. Кулибина. Аутентичная форма работы с художественным текстом на уроке русского языка: Анализ? Перевод? Чтение! // Теоретические и методические проблем, русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке. МАПРЯЛ 2006. Девятый международный симпозиум. Сб. докладов и сообщений. – Велико Тырново, 2006.

Милославская 2008 – С.К. Милославская. Русский язык как иностранный в истории становления европейского образа России – М., 2008.

Раичевич 2010 – Раичевич В. Отбор учебных текстов и их функция в обучении русскому языку как инославянскому // Русский язык как инославянский.

Выпуск ІІ (2010).

Русский язык 1996 – Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). – М., 1996.

Тер-Минасова 2000 – С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация.

УЛОГА МЕДИЈА-ТЕКСТА У ОБУЦИ БУГАРСКИХ СТУДЕНАТА-РУСИСТА

Рад је посвећен питању методичке подршке наставном процесу, конкретније – питању наставних текстова. Не негирајући важну улогу уметничких текстова, аутор скреће пажњу на потребу активнијег коришћења медијатекстова (текстова из различитих штампаних медија), које методика наставе страних језика ретко узима у обзир, као и састављачи уџбеника. Ипак, анализа таквих текстова омогућава да се у њима уочи низ лингвометодичких вредности које би могле бити основ за њихово укључивање у круг наставних средстава. Нарочиту пажњу заслужују лингвистички разлози за коришћење медијатекста будући да се управо у публицистичком стилу манифестују сви активни процеси у савременом руском језику, и то на свим његовим нивоима. Изузетно је важан културолошки потенцијал медијатекста као извора широког круга културно-националних језичких јединица, што има нарочиту вредност за наставу језика у контексту интеркултурног контакта. Све то, као и доступност медијатекстова како наставницима, тако и студентима, допушта да се посматрају као наставно средство с могућношћу ефикасног коришћења у настави руског језика у страном, па и инословенском аудиторијуму.

Кључне речи: наставни текст, аутентични текст, медијатекст, лингвистички потенцијал, културолошки потенцијал.

Получено 15 февраля 2011 г.

Стефка Петкова-Калева Шуменский университет им. Епископа Константина Преславского Шумен, Болгария

ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ В

КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ

Аннотация: В докладе сделана попытка очертить место коммуникативно ориентированной лингвистической парадигмы в контексте обучения русскому языку в инославянской среде. Являясь представителем кафедры русского языка Шуменского университета, автор описывает систему и традиции обучения грамматической системе русского языка в Шуменском университете на базе творческого переосмысления и применения основных идей функционально-коммуникативной парадигмы. Представлено место курса практической функциональной грамматики в структуре обучения студентов-русистов, выведены основные принципы построения практического курса, представлены основные темы и типы упражнений.

Ключевые слова: грамматические компетенции, функционально-семантические категории, функционально-семантический комплекс.

FUNCTIONAL-SEMANTIC CATEGORIES IN THE CONTEXT OF TEACHING

RUSSIAN TO AN UNIVERSITY AUDIENCE

Abstract: The report attempts to outline the value of the communicative-oriented linguistic paradigm in the context of teaching Russian as a second Slavic language. As a representative of the Russian Language Department of the Shumen University, the author describes the system and the tradition of teaching the grammatical system of Russian in the Shumen University, based on the creative application of the main ideas of the functional-communicative paradigm. The author emphasises the place of the practical course of functional grammar within the structure of the teaching curriculum for students of Russian and introduces the basic principles of organizing the practical course, as well as the key topics and types of exercises.

Key words: grammatical competence, functional-semantic category, functional-semantic complex Основной целью обучения иностранному языку является выработка у учащегося коммуникативной компетенции, заключающейся в умении правильно выбрать среди имеющегося в языковой системе набора форм самую подходящую с учетом коммуникативной интенции, особенностей конситуации и специфики адресата речевого акта.

Вполне понятно, что оптимальный набор знаний, навыков и умений, необходимых для осуществления адекватной коммуникации на иностранном языке, выходит далеко за рамки простого усвоения словарного состава языка. В основе истинного овладевания языком всегда стояла грамматика. Поэтому ни один из аспектов обучения языку не подвергался столь различному и разностороннему изучению и осмыслению, не становился предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как обучение грамматике.

В лингвистической традиции всегда выделялись два основных дифференцированных подхода к грамматике. У Льва Владимировича Щербы это связано с разделением активной и пассивной грамматики, т.е. грамматики говорящего и грамматики слушающего. В современной лингвистике это различие ономасиологического и семасиологического подхода к фактам языка, а также выделение структурного и функционально-коммуникативного подхода к описанию и обучению языку.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |


Похожие работы:

«1 Доклад О роли авторского права в экономике России Близнец Иван Анатольевич — действительный государственный советник 3 класса, ректор Российского государственного института интеллектуальной собственности, доктор юридических наук, профессор. По мере развития общества и повышения значимости информации интеллектуальная собственность постепенно стала утверждаться как один из наиболее важных нематериальных активов экономики. Будучи частной собственностью, объекты авторского права становятся...»

«Отчёт о работе Правления ассоциации Совет муниципальных образований Курганской области за период с 29 октября 2009 года по 3 декабря 2010 года Деятельность Правления ассоциации Совет муниципальных образований Курганской области (далее - Ассоциация) в 2010 году была направлена на выполнение Плана мероприятий Правительства Курганской области по реализации Послания Президента РФ Федеральному Собранию РФ в 2010 году и задач, поставленных в докладе Губернатора Курганской области перед органами...»

«Публичный доклад директора Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Сахулинская средняя общеобразовательная школа. 2014 год Введение Публичный отчет о состоянии и результатах деятельности муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Сахулинская СОШ адресован общественно-родительской аудитории. Анализ количественного и качественного ресурсного обеспечения позволяют увидеть место школы в системе образования Курумканского района. Приведенные в отчете данные о качестве...»

«Именной алфавитно-поисковый аннотированный указатель к сборнику Защитники Отечества Защитники Отечества : героическая оборона Петропавловска-Камчатского в 1854 году : сб. офиц. док., восп., статей и писем. — 2-е изд., доп. / сост. Б. П. Полевой. — Петропавловск-Камчатский : Дальневост. кн. изд-во, 1989. — 272 с. Предисловие составителя указателя Сборник официальных документов, воспоминаний и статей о Петропавловской обороне 1854 года Защитники Отечества не снабжен именным указателем. Однако для...»

«Обзор административной и судебной практики рассмотрения дел о нарушениях антимонопольного законодательства1 В.А. Коровин, док. техн. наук, Председатель НП Безопасность ПТО, г.Челябинск 1. Введение В настоящее время на Интернет-сайте ФАС России2 и в других изданиях опубликованы различные аналитические материалы по административной и судебной практике рассмотрения дел о нарушениях антимонопольного законодательства. Однако практически отсутствуют материалы по обобщению и анализу тех действий...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ №4 ОТКРЫТЫЙ ИНФОМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД О СОСТОЯНИИ И РЕЗУЛЬТАТАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Таганрог- 2012 1 Содержание 1. Введение. 2. Общая характеристика образовательного учреждения (краткая история; миссия; общее количество учащихся, учителей; помещение, его характеристика). Характеристика и результаты образовательной системы. 3. Характеристика и результаты воспитательной системы. 4. Характеристика ресурсов...»

«ОТЧЕТ о деятельности органов исполнительной власти Республики Татарстан за 2011 год Казань 2012 Содержание стр. I. Основные итоги социально–экономического развития 1 Республики Татарстан за 2011 год II. Отчёт об основных направлениях деятельности за 2011 год: Министерства экономики Республики Татарстан 4 Министерства промышленности и торговли Республики Татарстан 34 Министерства энергетики Республики Татарстан 45 Министерства сельского хозяйства и продовольствия Республики 61 Татарстан...»

«Александр Неклесса КРИЗИС СОВРЕМЕННОГО МИРА: НОВЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОСТИ СЕМИНАР КРИЗИС СОВРЕМЕННОГО МИРА И НОВЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНОСТИ ББК 87.68 УДК 008 Н 54 Кормчий Вселенной, словно бы отпустив кормило, отошел на наблюдательный пост, космос же продолжал вращаться под воздействием судьбы и врожденного вожделения. Когда же он отделился от Кормчего, то в ближайшее время вершил путь прекрасно; по истечении же времени и приходе забвения им овладевает древний беспорядок, так что, в конце концов,...»

«Geographical Society of the USSR ALL-UNION INSTITUTE OF KARSTOLOGY AND SPELEOLOGY Gorkii University in Perm PESHCHERY (CAVES) N 16 Former Speleological Bulletin founded in 1947 PERM 1976 МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО СОЮЗА ССР ВСЕСОЮЗНЫЙ ИНСТИТУТ КАРСТОВЕДЕНИЯ И СПЕЛЕОЛОГИИ ПЕРМСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. М. ГОРЬКОГО ПЕЩЕРЫ выпуск ПЕРМЬ— ОСНОВАН В 1947 ГОДУ РАНЕЕ ВЫХОДИЛ ПОД НАЗВАНИЕМ...»

«Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям РОССИЙСКИЙ РЫНОК ПОЛИГРАФИЧЕСКИХ РАБОТ 2008 год Состояние, тенденции и перспективы развития ДОКЛАД Москва 2009 год Доклад составлен Управлением периодической печати, книгоиздания и полиграфии при содействии авторского коллектива в составе: С. М. Галкин - к. т. н., профессор Д. М. Закиров - инж. Г. Б Зерченинов. - к. т. н., старший научный сотрудник Б. В. Каган - к. т. н., старший научный сотрудник Б. А. Кузьмин - к. т. н., профессор А. В....»

«Ядерный потенциал Республик Казахстан Астана 2014 2 1 О СИЛЬНОМ ЗЕМЛЕТРЯСЕНИИ 28.01.2013 г. НА СЕВЕРНОМ ТЯНЬ-ШАНЕ (ПО СТАНЦИЯМ ЯДЕРНОГО МОНИТОРИНГА) Рябенко П.В., Узбеков Р.Б. ББК 31.4я 43 РГП Институт геофизических исследований КАЭ РК, Курчатов Я34 АННОТАЦИЯ В статье рассмотрен вопрос параметризации основного толчка землетрясения, на Северном Тянь-Шане 28 января 2013 г. с магнитудой mb=6.6. Изучены пространственное положение очага, геолого-тектонические особенности района, механизм Я34 Ядерный...»

«муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 28 Адрес 650060, г. Кемерово, пр. Ленинградский, дом 29 а 22 микрорайон Ленинского района Публичный доклад муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Средняя общеобразовательная школа № 28 города Кемерово 2012-2013 уч. г. Кемерово-2013 1 Посвящается тем, кто стремится в будущее, уважая прошлое, веря в настоящее. Доклад подготовлен директором школы В.Е.Гопп председателем Управляющего Совета...»

«ЦЕНТР МИГРАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНСТИТУТ НАРОДНОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАН МИГРАЦИОННАЯ СИТУАЦИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ Выпуск второй ПРИВОЛЖСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ОКРУГ Материалы регионального семинара 10-11 апреля 2003, Чебоксары Москва 2004 ЦЕНТР МИГРАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНСТИТУТ НАРОДНОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ РАН МИГРАЦИОННАЯ СИТУАЦИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ Выпуск второй

«№ 6 (117). Июнь 2014 г. Корпоративное издание ООО Газпром трансгаз Томск ЧитАйте в номере: ПАВОДОК НА АЛТАЕ Репортаж о работе газовиков Алтайского ЛПУМГ в условиях паводка стр. 3 СТЕРЖЕНЬ УСПЕХА Репортаж с IV Фестиваля профессионального мастерства стр. 4– ГАЗПРОМ НА ПЕРЕДОВЫХ РУБЕЖАХ Доклад Алексея Миллера, Председателя Правления ОАО Газпром, на годовом собрании акционеров стр. 6– В СОГЛАСИИ С СОБОЙ И ПРИРОДОЙ Экологические акции газовиков стр. ГЕРОИ ТРАССЫ Репортаж с велопробега стр. 10–...»

«Стенограмма заседания клуба Триалог 5 октября 2006 СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ АТОМНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Докладчик: Владимир Михайлович Мурогов, Доктор технических наук, профессор Государственного технического университета атомной энергетики, заместитель Генерального директора МАГАТЭ (1996-2003 гг.) В.А. Орлов: Доброе утро, коллеги и гости Клуба Триалог. Я рад открыть наше очередное сегодняшнее заседание. Для тех, с кем мы не знакомы, меня зовут Владимир Орлов. Я директор ПИР-Центра,...»

«Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Н. Г. Куракова, В. Г. Зинов, Л. А. Цветкова, О. А. Ерёмченко, В. С. Голомысов Актуализация приоритетов научно-технологического развития России: проблемы и решения | Издательский дом Дело | Москва | УДК. ББК. К Куракова, Н. Г., Зинов, В. Г., Цветкова, Л. А., Ерёмченко, О. А., Голомысов, В. С. К Актуализация приоритетов научно-технологического развития России: проблемы и решения / Н. Г....»

«Geographical Society of the USSR INSTITUTE OF KARSTOLOGY AND SPELEOLOGY Gorkii University in Perm PESHCHERY (CAVES) № 12—13 Former Speleological Bulletin founded in 1947 PERM 1972 Географическое общество Союза ССР ИНСТИТУТ КАРСТОВЕДЕНИЯ И СПЕЛЕОЛОГИИ Пермский ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени А. М. Горького ПЕЩЕРЫ выпуск 12—13 ПЕРМЬ — 1972 ОСНОВАН В 1947 ГОДУ Ранее выходил под названием Спелеологический бюллетень В настоящем очередном выпуске сборника, кроме...»

«ДОКЛАДЫ ПЕРЕСЛАВЛЬ-ЗАЛЕССКОГО НАУЧНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОГО ОБЩЕСТВА ВЫПУСК 19 Курные избы Переславль-Залесского уезда Санитарная оценка крестьянских жилищ в селе Нагорье и деревне Черницкой Москва 2004 ББК 26.89(2Рос-4Яр) Д 63 Издание подготовлено ПКИ — Переславской Краеведческой Инициативой. Редактор А. Ю. Фоменко. Обработка иллюстраций Н. А. Воронова, А. Ю. Фоменко. Д 63 Доклады Переславль-Залесского Научно-Просветительного Общества. — М.: MelanarЁ, 2004. — Т. 19. — 40 с. Нет аннотации. Некому...»

«0 ФОНД РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА ОГЛАВЛЕНИЕ 1 ФОНД РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА ТРАДИЦИОННЫЕ МЕДИА В 2020 ГОДУ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРОГНОЗЫ Условным горизонтом прогноза в этом докладе выбран 2020 год, до которого остается менее семи лет. И если в масштабе истории этот срок можно посчитать 2 незначительным, то для отрасли медиа, стремительно меняющейся под воздействием новых технологий и Интернета, ближайшие годы могут стать определяющими во всем ее дальнейшем развитии. Для иллюстрации этого...»

«УТВЕРЖДЕНО СОГЛАСОВАНО СОВЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ МИНИСТР ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕСНОГО РАЙОНА ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ ПРОТОКОЛ № 3 ОТ 25.09.2013г. _ /Н.А. Сенникова/ Заместитель председателя Совета по образованию _ 2013 г. _ Н. В. Козлова МУНИЦИПАЛЬНЫЙ ДОКЛАД СОСТОЯНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕСНОГО РАЙОНА ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ с. Лесное 2013 год Введение. Анализ социально-экономического и социокультурного пространства муниципального образования Лесной район находится на северо-востоке Тверской...»








 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.