WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«Выпуск III (2011) ISSN 1821–3146 УДК 811.161.1 РУСКИ ЈЕЗИК КАО ИНОСЛОВЕНСКИ (Књига III Савремено изучавање руског језика и руске културе у инословенској средини ...»

-- [ Страница 7 ] --

С точки зрения дидактики обучения иностранному языку, в том числе и при обучении русскому языку в инославянской среде, эти два подхода оценивались по-разному.

В Болгарии долгое время, вплоть до 80-х годов прошлого века, в школьных и вузовских учебниках русского языка господствовал структурный подход к фактам русской грамматики, т.е. подход, ориентированный от формы к смыслу, который эта форма в различных речевых позициях может выражать. Отрабатывались досконально словоизменительные именные и глагольные парадигмы, управление глагола, основные случаи употребления падежных и глагольных конструкций. В этом подходе к обучению грамматике отразилась не только господствующая в то время в прикладной русистике структурная парадигма. Определяющим фактором подобного выбора являлось типологическое отличие русского и болгарского языков. Как известно, русский язык – язык синтетический, одна из основных черт которого – наличие системы падежей. В современном болгарском языке, за исключением некоторых элементов в системе местоимений, категория падежа отсутствует. Это неизбежно превращает усвоение системы падежных значений и падежных окончаний в камень преткновения для болгарского языкового сознания на пути осуществления коммуникации на русском языке.

Не вызывает никакого сомнения необходимость в автоматизации навыков падежного словоизменения в качестве основополагающего элемента языковой компетенции учащихся. Дело в том, что этот элемент языковой подготовки вытеснил на задний план выработку речевой компетенции, умение применять языковые знания в практике общения в конкретных речевых актах. В результате обучаемые без проблем понимали тексты даже высокого уровня сложности, но не могли продуцировать адекватные речевые структуры, т.е. их учили прекрасно понимать, но не и говорить.

В девяностые годы прошлого века выделилась другая, в корне противоположная тенденция. В учебниках русского языка как иностранного и в России, и в Болгарии, стали преобладать различные коммуникативно ориентированные Функционально-семантические категории в конексте...

системы обучения. С одной стороны, это было связано с фактом, что в лингвистике в целом и в русистике, в частности, утвердилась новая научная парадигма, ориентированная на коммуникацию, на живую речь, на языковую личность и прагматическую сторону языка. Важное место в теоретическом описании русского языка заняла теория функционально-семантического поля (далее ФСП), разрабатываемая школой академика А.В. Бондарко, а также теория общеязыковых семантических полей школы Р.М. Гайсиной. В Москве утвердилась функционально-коммуникативная модель описания языка М.В. Всеволодовой и ее учеников. Функциональная научная парадигма представлена целым рядом ведущих исследователей русского языка (об этом подробнее [Николова 2001, 2003, 2008 и др.]).

В лингводидактике широко стал применяться и опыт лингвистов Западной Европы в преподавании английского, немецкого, французского языка иностранцам. Обучение грамматике в болгарских школах и вузах стало осуществляться исключительно на основе коммуникативных этюдов в виде диалога, полилога и различных по объему текстов. Грамматический материал ориентировался на текст. Отрабатывались работающие в тексте грамматические формы и конструкции. Кстати, эта модель активно применяется и в настоящее время в учебниках для школ. В вузах она используется, главным образом, в практике обучения студентов-неспециалистов.

Коммуникативная модель сама по себе хорошая и перспективная, но ее использование должно сочетаться с солидным присутствием грамматических заданий и циклическим обобщением пройденного грамматического материала. В противном случае грамматические знания учащихся получаются разрозненными, несистемными, знание грамматики не приводит к выработке грамматических языковых умений. Тем более это важно при обучении студентов-русистов, которые, с одной стороны, должны владеть в высокой степени правилами словоизменения и словообразования, а с другой стороны – представлять языковые формы в контексте их системных функционально-семантических связей, синонимических, парадигматических и синтагматических отношений с другими элементами языковой системы.

С этой точки зрения наиболее приемлемым, адекватным и перспективным представляется комбинированный подход к организации обучения грамматике болгарских студентов-русистов. В этом преподаватели кафедры русского языка Шуменского университета категорически убеждены. Более того – этот комбинированный подход применяется с успехом в практике обучения грамматике в университете уже более 25-ти лет.

На кафедре под руководством доц. др А. Николовой (Николова 1982, 1989, 1998а,б, 1999б и др.) сформировалась группа преподавателей-функционалистов.

Были исследованы в сопоставительном плане категории пространства (А. Николова), темпоральности (Т. Иванова), субъекта и персональности (А. Николова), объекта (Т. Иванова), каузальности (Т. Иванова), квантитативности (Ст. ПетковаРусский язык как инославянский III (2011) Калева, Ст. Атанасова), посессивности (Ст. Атанасова), размерности (Ст. ПетковаКалева), побудительности (А. Николова), пассивности (Хр. Добрева). В фокусе функционально-коммуникативной парадигмы были защищены три диссертации, два хабилитационных труда, была издана монография, два учебных пособия, вышло 7 выпусков сборника «Проблемы когнитивного и функционально-коммуникативного описания языка», опубликовано свыше 60 студий и статей (см. напр.

Иванова 1985,1993, 1997, 2004, 2008 и др.; Николова 1982, 1995а,б, 1997, 1999а, 2000, 2002а,б,в, 2003а, 2006, 2007а,б и др.; Петкова-Калева 1999, 2001, 2008 и др.;



Атанасова 2007, 2008а,б,в,г и др.; Дамянова 1998, 2004, 2005, 2007, 2008 и др.).

Многие из этих работ представлены на сайте Balkan rusistiks. Идет подготовка нового пособия по функциональной грамматике для ІІІ-ІV курсов специальностей Русская филология, Прикладная лингвистика и Болгарский язык и русский язык.

За эти 25 лет многое изменилось. Главным образом, изменились студенты.

Раньше это были большей частью воспитанники специализированных школ с углубленным изучением русского языка. Теперь многим из студентов приходится начинать с нуля, т.е. с алфавита. Изменились акценты, набор тем, интенсивность процесса обучения, объем и структура комплексов упражнений, формы работы со студентами. Но сама логика обучения сохранилась.

Бакалавриат длится в Болгарии четыре года. В течение этих четырех лет формирование языковой и коммуникативной грамматической компетенции студентов-русистов в Шуменском университете проходит два этапа.

Первый этап охватывает І и ІІ курсы обучения. В этот период основной задачей практического курса грамматики является изучение грамматической структуры языка, накапливаются основные знания в области именной и глагольной системы, именных и глагольных категорий, отрабатываются навыки словоизменения имен и глаголов с целью их полной автоматизации. Очевидно, что описание на этом этапе идет преимущественно от формы к значению.

Второй этап охватывает ІІІ и ІV курсы. На этом этапе идет повторение уже пройденного грамматического материала, но в другом, развивающем контексте и под иным углом зрения. Грамматический материал группируется вокруг выражения той или иной функционально-семантической категории в связи с описанием функционально-семантических полей языковых единиц различных уровней, связанных между собой общей функцией выражения данной категории.

Обучение грамматике через призму функционально семантических категорий в ШУ зиждется на следующих теоретических основаниях теории функциональной грамматики:

– Функционально-семантическая категория рассматривается как языковая интерпретация соответствующей мыслительной категории [ТФГ 1987:30; Слюсарева 1988:59]. Если категории мышления являются понятиями a priori, организующими человеческий опыт, то семантические категории материализуют этот опыт в языковой форме. «Заключая в себе результаты познавательной деятельности человека – творца языка, будучи основной единицей речемыслительной Функционально-семантические категории в конексте...

деятельности, осуществляемой говорящим субъектом – носителем и пользователем языка, семантические категории лежат в основе языковой картины мира и могут служить в качестве основной единицы... при научном описании языка от смысла к средствам выражения» [Категория отношения в языке 1997:13].

Выведение семантических категорий осуществляется «на основе их регулярной представленности (в том или ином варианте) в содержании высказывания, в значениях языковых единиц и их разнообразных сочетаний» [Бондарко 1983:30].

– Функционально-семантическое поле рассматривается как совокупность языковых средств, сгруппированных вокруг той или иной семантической категории «ФСП – это двустороннее (содержательно-формальное) единство, формируемое грамматическими (морфологическими и синтаксическими) средствами данного языка вместе со взаимодействующими с ними лексическими, лексикограмматическими и словообразовательными элементами, относящимися к той же семантической зоне» [Бондарко 1983:42].

– Функциональная грамматика данного типа направлена на изучение функций языковых единиц в речи и интегрирует языковые элементы различных уровней – грамматические формы слов, синтаксические конструкции, единицы «строевой лексики» и идиоматики на основе общности их функции.

– При изучении функций языковых единиц отдается предпочтение подходу «от семантики – к средствам ее выражения».

В работе шуменских функционалистов учитывается и опыт немецкой функциональной школы (Бек, Вильске, Кюль). Немецкие функционалисты обращают внимание на необходимость инвентаризации различного рода коммуникативных заданий, намерений и целей, выражающихся говорящим при помощи различных коммуникативных приемов. Они рассматривают функционально-семантические поля как своего рода “полуфабрикаты”, подготавливающие отбор и подачу языкового материала в процессе коммуникации и ставят конечной целью обучения иностранному языку способность продуцирования собственных текстов (см.

напр. [Бек 1984: с.9-16]).

Попытки построения оптимальной модели функционального описания для нужд практического обучения иностранному языку показали, что такое описание по необходимости должно учитывать, наряду с элементами теории ФСП, еще некоторые положения теории речевых актов, идеи семантического синтаксиса, лингвистики текста, прагматики и т.д. “Такое описание должно представить все ступени функциональной организации языковых единиц в коммуникации – от полуфабрикатов, какими являются средства, организующие инвентарь ФСП, до интеграции этих средств в конкретных высказываниях и текстах – неизменно с учетом конкретной речевой ситуации” [Николова 1997:10].

Ориентация модели на практические потребности обучения русскому языку как иностранному болгарских студентов-русистов потребовала руководствоваться при составлении учебной программы курса также следующими положениями:

В области отбора функционально-семантических категорий следует придерживаться наиболее универсальных и активно работающих в речи семантических категорий. На основе анализа оформился следующий тематический круг: выражение пространственных и темпоральных отношений, выражение субъектного и объектного значений, выражение наличия/отсутствия, характеризации, состояния, отношений обусловленности (причина, цель, уступка, условие), побуждения, желания/опасения, необходимости, долженствования/ ненужности и др. Круг тем постепенно расширяется с учетом замеченных в обучении проблем. Например, уже разрабатывается проблематика выражения отрицания и определенности/неопределенности в русском языке через призму болгарского языка.

В каждой рассматриваемой категории проводится дополнительное внутрикатегориальное членение, семантическая рубрикация категории. Например, при рассмотрении семантики пространственных отношений на первом уровне членения выделяются: 1) выражение местоположения и 2) выражение перемещения в пространстве. В самом местоположении вычленяются контактное и неконтактное расположение объекта и ориентира. В сфере неконтактности выделяются выражение точного (приблизительно точного) расстояния, выражение близости/отдаленности, выражение расположения в отношении одной из сторон ориентира.

В структуре семантической категории субъекта вычленяются различные типы субъектов с точки зрения 1) денотативной ситуации, в которой реализуется субъектная функция (напр. Агенс, Носитель состояния, Посессор, Характеризующий субъект, Субъект отношения, Субъект восприятия); 2) единичности/множественности; 3) конкретности / неконкретности (обобщенности).

3. Вокруг этих элементов очерчиваются языковые формы различной категориальной отнесенности и различных языковых уровней, функционально связанные с выражением данного аспекта семантики.

В функционально-семантических описаниях в славистике применяются два принципа структурирования языковых форм. Согласно первому из них, принятому рядом последователей проф. Бондарко (в наиболее чистом виде этот принцип прослеживается у Е.И. Беляевой), языковые формы группируются с точки зрения их участия в формировании центра или периферии функционально-семантического поля языковых форм. Другой принцип, нашедший не менее широкое распространение, базируется на некоторых идеях Е.В. Гулыги и Е.И.

Шендельс и предпочитается В.С. Храковским, рядом представителей германского проекта Галле-Потсдам, венгерским исследователем Иштваном Пете, представителями таллинской функциональной школы и другими функционалистами. Он предполагает группировку языковых формаций в функционально-семантических рядах или комплексах с точки зрения их участия в выражении определенного микросмысла или аспекта общего значения. Как показали исследования немецких функционалистов, распределение языковых средств между центром поля и Функционально-семантические категории в конексте...

его периферией тесно связано с различными разновидностями текстов даже в рамках одного и того же стиля [Матуш 1984, 71-75]. Применение этого принципа мотивируется и фактом, что в реальной речи оппозиция центр–периферия в значительной степени нейтрализуется. Прежде всего в конкретном речевом акте реализуется не общее значение, а та или иная его семантическая модификация, располагающая своим специфическим комплексом языковых форм выражения.

Кроме того, с точки зрения типа текста, особенностей конкретного идиолекта и прежде всего задач конкретной коммуникативной ситуации, центральное место среди использованных средств может занять каждый из конституентов данной функциональной конфигурации языковых форм.

Такой подход представляется продуктивным и в плане контрастивного описания языков. Сравнение функционально-семантических рядов, организующихся вокруг выражения той или иной семантической доминанты, позволяет четко выявить участки сходств и ассиметрии как при структурировании рядов и фреквентности отдельных единиц ряда, так и при структурировании самого смыслового поля.

В обучении студентов-русистов в ШУ утвердилась как операционально более оптимальная с точки зрения обучения иностранному языку именно эта модель группирования.

Полное описание единиц различных рядов с их дистрибуцией, синонимией и правилами употребления в речи дает учащимся достаточно ясное представление о способах отражения конкретного значения в языке и в процессе реальной коммуникации.

В описываемые в учебных целях функционально-семантические комплексы включаются единицы различных языковых уровней, а также элементы невербальной коммуникации. Например, при выражении высокой степени проявления признака учитываются специфическая фонация, лексический и идиоматический потенциал русского языка, возможности словообразования, формы редупликации и семантического согласования, специфические жесты.

6. Важным элементом системы являются три типа упражнений: а) ориентированные на отработку синонимии и дополнительной дистрибуции языковых форм; б) связанные со случаями межъязыковой асимметрии при выражении того или иного микросмысла и в) ситуативные упражнения, направленные на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Особое место отводится последней группе упражнений, поскольку функционально направленное обучение предполагает не только передачу информации о взаимодействии единиц различных уровней, но и обучение правилам выбора этих единиц в конкретной ситуации речевого общения.

Данные современной психолингвистики показывают, что существует механизм, который в соответствии с конкретной коммуникативной задачей сужает и конкретизирует работу мозга, в результате чего из памяти выплывает именно искомый смысловой ряд единиц. Следовательно, задача обучения связана с выраРусский язык как инославянский III (2011) боткой ассоциативной сети языковых форм, активизацией реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями и автоматизацией поиска подходящей формы в условиях речевого контакта.

Конечно, это только одна из возможных стратегий обучения, которая нуждается в постоянном изменении и совершенствовании. Но чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворнее будет поиск новых, более эффективных путей обучения.

ЛИТЕРАТУРА

Атанасова, Сеизова 2007 – Ст. Атанасова, Т. Сеизова-Нанкова, Функциональные эквиваленты английской именной группы с посессивом в русском языке, ХІ конгресс МАПРЯЛ. Мир русского слова и русское слово в мире. Том 5. Русский язык в сопоставлении с другими языками. Перевод – взаимодействие культур. София: Херон-пресс, 2007, 16-ISBN 978-954-580-217- Атанасова 2008а – Ст. Атанасова, Посесивността в руския и българския език (върху материал от предикативни посесивни конструкции). Хабилитационен труд за придобиване на научно звание „Доцент”, 2008 г. (ръкопис) Атанасова 2008б – Ст.Атанасова, Изразяване на броима единичност в руския и българския език, Проблемы когнитивного и функционально-коммуникативного описания русского и болгарского языков. Выпуск шестой. Шумен:

Университетско издателство „Епископ Константин Преславски”, 2008, 238-253. ISBN: 978-954-577-518- Атанасова 2008в – С. Атанасова, Връзката на посесивността с други семантични категории, Проблемы когнитивного и функционально-коммуникативного описания русского и болгарского языков. Выпуск седьмой. Шумен: Университетско издателство „Епископ Константин Преславски”, 2008, 94-109.

ISBN: 978-954-577-527- Атанасова 2008г – Ст. Атанасова, Национално-лингвистично своеобразие на предикативната посесивност в руския и българския език, Русистика 2008.

Язык, коммуникация, литература, культура Сб. статей, посвященный 35летию создания русистики в Шуменском университете. Шумен: УИ “Еп.

Константин Преславски”, 2008, 205-217.ISSN 1313- Бек 1982 – В. Бк, Коммуникативно-функциональный подход к языку как средство интенсификации обучения русскому языку, РЯЗР, 1984, №6.

Бондарко 1983 – А. В. Бондарко Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983 (изд. 2-е, стереотипное, – М., 2001).

Бондарко 1984 – А.В. Бондарко, Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984.

Всеволодова 2000 – М. В. Всеволодова, Теория функционально-коммуникативного синтаксиса: Фрагмент прикладной (педагогической) модели языка:

Учебник. М., 2000.

Функционально-семантические категории в конексте...

Дамянова 2004 – Хр. Дамянова Пассив и пассивность в русском и болгарском языках.// Пловдивски университет ”П.Хилендарски”. Научни трудове. т.40, кн.1. 2002. Пловдив, 2004, с. 239-244.

Дамянова 2005 – Хр. Дамянова Поле пассивности в русском языке. //Европейские языки: историография, теория, история. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5, Елец. 2005, с. 117-122.

Дамянова 2007 – Хр. Дамянова, Инактивные существительные с семой „пассив”в русском и болгарском языках, Проблемы когнитивного и функционально-коммуникативного описания русского и болгарского языков, Вып. 5, Шумен: УИ “Епископ Константин Преславски”, 2007, с.246-259.

ISBN: 978-954-577-485- Дамянова 2008а – Хр. Дамянова, Предложно-именные конструкции пассивной семантики в русском языке, Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков. Вып. 7, Шумен: УИ „Еп. К. Преславски”, 2008, с. 132-151. ISBN: 978-954-577-527- Дамянова 2008б – Хр. Дамянова, Отадъективные номинализации в поле пассивности, Русистика 2008. Язык. Коммуникация. Литература. Культура.

Сб. статей, посвященный 35-летию создания русистики в Шуменском университете. Шумен: УИ “Епископ Константин Преславски, 2008. с.

237-247. ISSN 1313- Категория отношения в языке 1997 – Р.М. Гайсина, И.А. Захарова, Л.И. Иванова, А.Е. Родионова, Л.А. Самохина, Категория отношения в языке, Уфа, Иванова 1985 – Т. Иванова, Падеж как средство выражения объектных отношений в современном русском языке (система объектных синтаксем) :

Автореферат – Москва, 1985.

Иванова 1993 – Т. Иванова, Смысловое устройство предложения и система объектных синтаксем,/ Годишник на ШУ. Т. ХIII А, 1993, с. 67-85.

Иванова 1997 – Т. Иванова, Каузальность. Проблемы интерпретации и анализа, Шумен, 1997, 143 с.

Иванова 1998 – Т. Иванова, Функциональная грамматика. Выражение временных отношений в русском языке (на фоне болгарского языка), Шумен, 1998 г., Иванова 2004 – Т. Иванова, Грамматическая семантика и функциональная грамматика. Падеж и объектность, Шумен, 2004, 143 с.

Иванова 2008 – Т. Иванова, Перцептивность, эвиденциальность и модальность, Проблемы когнитивного и функционально-коммуникативного описания русского и болгарского языков. Вып. 7. Шумен: Унив. изд-во “Еп. Константин Преславски”, 2008, с. 69 – 78. ISBN: 978-954-577-527- Матуш 1984 – H.-J. Matusch. Zur Betrachtung der Aufforderungsmodalitat unter kommunikativ-functionalem Aspekt, untersucht an einigen naturwissenschaftlichen Fachsprachen des Russischen, ZPSK, Bd. 37, 1984, H.1, s. 71-74.

Николова 1982 – А. Николова, Синонимичные предложно-падежные конструкции, выражающие целевые отношения (на материале русского и болгарского языков), Юбилейна научна сесия, посветена на 1300-годишнината на българската държава и 10-годишнината на ВПИ. Сборник доклади, Шумен,1982, с. 99–109. ( в съавторство с Н.С. Качалина и В.Аврамова) Николова 1989 – А. Николова, Функциональная грамматика в практике преподавания русского языка студентам-филологам, Martin-Luther-Universitat, V Internationale konferenz «Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung», Halle-Saale, 1989, s. 272–276.

Николова 1995а – А. Николова, Явление асимметрии при выражении пространственных отношений в русском и болгарском языках, VІ Международный симпозиум МАПРЯЛ. Доклады и сообщения, В. Тырново, 1995, с. 100–103.

Николова 1995б – А. Николова, О синтаксических средствах выражения отрицания, Филологически изследвания. Сборник, посветен на 10-год. от основаването на шуменския клон на Съюза на учените, Шумен, 1995, с.

Николова 1997 – А. Николова. Функциональная грамматика. Выражение пространственных отношений в русском языке /на фоне болгарского /. – Шумен, 1997. – 165 с.

Николова 1998а – А. Николова, Проблемы функционально-семантического описания близкородственных языков, Изучение славянских языков, литератур и культур в инославянской среде, Белград, 1998, с. 177–183.

Николова 1998б – А. Николова, Об одной модели функционально-семантического описания категории локативности для нужд лингводидактики, Тенденции и стратегия непрерывного педагогического образования. Международная научная конференция, посвященная 70-летию Алматинского государственного университета им. Абая, ч. 4, Алматы, 1998, с. 161–170.

Николова 1999а – А. Николова, Речевая ситуация и реализация конституентов функционально-семантического поля побудительности, VІІ Межд. симпозиум МАПРЯЛ, Лингвистические, культурологические и методические вопросы обучения русскому языку как иностранному, В. Търново, 1999, Николова 1999б – А. Николова, Функциональный подход к описанию языка и речевая коммуникация, Русский язык и русская литература в современном обществе. Сборник докладов Юбилейной научной конференции, Шумен,1999, с. 123–130.

Николова 2000 – А. Николова, Речевые тактики говорящего в побудительных высказываниях, Чтения, посвященные дням славянской письменности и культуры. Материалы региональной научной конференции, Чебоксары, 2000, т. 2, стр. 9–19.

Функционально-семантические категории в конексте...

Николова, Иванова 2001 – А. Николова, И. Иванова, Функционализмът и стратегиите в обучението по чужд език. – „Съвременни постижения на филологическите науки и университетското обучение по чужд език», Велико Търново, 2001, с. 543–551.

Николова 2002а – А. Николова, Локативный фрагмент наивной картины мира и проблемы его контрастивного изучения и описания, Европейские языки:

историография, теория, история, методика. Межвузовский сборник научных работ. Выпуск 3, Елец, 2002, с. 41–50.

Николова 2002б – А. Николова, О маркерах категории вежливости в директивных высказываниях, VIII Международный симпозиум МАПРЯЛ. Теоретические и методические проблемы русского языка как иностранного в начале XXI века, Велико-Търново, 2002, с. 240–246.

Николова 2002в – А. Николова, Категория пространства, ее языковая репрезентация и лингвистическое описание, Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков, Шумен, 2002, с.

Николова 2002г – А. Николова, К вопросу о речевых тактиках коммуникантов в побудительной ситуации, Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков, Шумен, 2002, с. 207–233.

Николова 2003а – Николова, А О количественных параметрах категории локативности и способах их языкового выражения, Годишник на Шуменския университет „Еп. К. Преславски”, т. 16–17, А. Филологически, исторически и богословски науки, Шумен, 2003, с. 116–127.

Николова 2003б – А. Николова, О функциональной модели описания языка.

Предложение и текст. Речевое функционирование языковых единиц. Межвузовский сборник научных трудов, Выпуск 2, Елецкий гос. ун-т, Елец, 2003, с. 17–27.

Николова 2006 – А. Николова, О способах выражения обобщенности лица в русском и болгарском языках, Аспекты контрастивного описания русского и болгарского языков, Выпуск 2, Шумен, 2006, с.163 – 204. http://www.

russian.slavica.org/article4076.html Николова 2007а – А. Николова, Категория пространства в русском и болгарском языковом сознании // Русский и болгарский языки. Сопоставление грамматических систем. Вопросы перевода. София, 2007, с. 136–149.

Николова 2007б – А. Николова, Неопределенный и отстраненный субъект-деятель в русском и болгарском языках,/ Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков, вып. 5, Шумен, 2007, с. 57 – 78. http://www.russian.slavica.org/article8330.htm Николова 2008 – А. Николова, Еще о функциональной модели описания языка.

Язык – Культура – Человек: Сборник научных трудов к юбилею заслуженного профессора МГУ имени М.В. Ломоносова М.В. Всеволодовой, Москва: МАКС Пресс, 2008, с. 261-268.

Петкова-Калева, Атанасова 1999 – Ст. Петкова-Калева, Ст. Атанасова, Микрополе глобальности-партитивности как элемент ФСП квантитативности. – Доклади на Юбилейна научна конференция “25 години Шуменски университет “Еп.Константин Преславски”, Руски език. Шумен, 1999, с. 58-63.

Петкова-Калева 2001 – Ст. Петкова-Калева, Семантичната категория размерност и средствата за нейната репрезентация в съвременния руски литературен език, Дисертация за придобиване на образователна и научна степен “доктор”, Шумен, 2001, 246 с.

Петкова-Калева 2008 – Ст. Петкова-Калева, Специфика языковой презентации определения размера с точки зрения параметрической нормы (на материале русских прилагательных) // Проблемы когнитивного и функционального описания русского и болгарского языков Выпуск 7, Шумен: Университетско издателство „Епископ Константин Преславски”, 2008. с. 79-94.

Слюсарева 1988 – Н.А. Слюсарева. Функциональная грамматика и когнитивность морфологии, Проблемы функциональной грамматики. М. 1988.

ТФГ 1987 – Теория функциональной грамматики: Введение. Аспектуальность.

Временная локализованность. Таксис. Л., 1987 (ТФГ 1987; изд. 2-е, стереотипное – М., 2001).

ФУНКЦИОНАЛНО-СЕМАНТИЧКЕ КАТЕГОРИЈЕ У КОНТЕКСТУ НАСТАВЕ

СА СТУДЕНТИМА-РУСИСТИМА

У раду је начињен покушај да се одреди место комуникативно оријентисане лингвистичке парадигме у контексту наставе руског језика у инословенској средини. Као представник Катедре за руски језик Шуменског универзитета, аутор описује систем и традицију наставе граматичког система руског језика на Шуменском универзитету на темељу стваралачке адаптације и примене основних идеја функционално-комуникативен парадигме. Представљено је место које курс практичне функционалне граматике заузима у структури наставног рада са студентима-русистима, изведени су основни принципи структурирања практичног курса и представљене теме и типови вежбања.

Кључне речи: граматичке компетенције, функционално-семантичке категорије, функционално-семантички комплекс.

Получено 28 января 2011 г.

Зузана Хоссуова, Сильвия Медленова Университет им. Коменского Братислава, Словакия

ОЧЕРК КОНЦЕПЦИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО КУРСУ

«ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ»

Аннотация: В статье содержится теоретическое и методологическое обоснование концепции учебного пособия по курсу «Лингвострановедение», введенному в учебные планы кафедры русского языка и литературы философского факультета Университета им. Коменского в Братиславе под влиянием когнитивного направления в современной лингвистике и в контексте гуманизации образовательного процесса как фактора личностного развития.

Ключевые слова: Лингвострановедение, язык и культура, когнитивное пространство, языковая картина мира, фоновые знания, безэквивалентная лексика, коммуникативная компетенция, межкультурная коммуникация.

CONCEPT OF A TEXTBOOK FOR THE COURSE

“LINGUOCULTURAL STUDIES”

Abstract: The paper contains a theoretical and methodological basis of the concept of a textbook for the course “Linguocultural Studies”, introduced into the curricula of the Russian Language and Literature Department of the Faculty of Philosophy, Comenius University in Bratislava, Slovakia, which was developed under the influence of the cognitive school in modern linguistics and in the context of the humanization of the educational process as a factor of personal development.

Key words: Linguocultural Studies, language and culture, cognitive space, linguistic world image, background knowledge, no equivalent vocabulary, communicative competence, intercultural communication В начале прошлого десятилетия в связи с развитием науки о языке, которое повлекло за собой смену акцентов в преподавании иностранных языков и появление в нем новых парадигм, в учебные планы кафедры русского языка и литературы философского факультета Университета им. Коменского в Братиславе введены два новых курса: «Межкультурная коммуникация» и «Лингвострановедение». После нескольких лет подготовки и апробирования материала коллективы авторов на кафедре приступили к составлению учебных пособий по данным курсам. Цель настоящей статьи – представить концепцию нового учебника по курсу «Лингвострановедение».

Лингвострановедение считается относительно молодой научной дисциплиной, предметом которой является изучение лингвистического аспекта реалий страны, т.е. языковых единиц, обозначающих элементы культуры данного народа.

Оно сформировалось в контексте прагматико-лингвистического поворота от изолированного изучения языковых единиц к интердисциплинарному исследованию языка. Согласно Ф. М. Берeзину (2000), новой когнитивно-коммуникативной парадигме языкознания присущи следующие основные черты: антропоцентризм (т.е. изучение языка с целью познания человека как его носителя, поскольку язык как ментальный феномен является составной частью человеческой когниции), функционализм (т.е. подход, при котором принимается во внимание весь круг функций языка), экспансионизм (т.е. активные и широкие выходы в другие науки, например, использование теоретико-методологических основ социологии, психологии, этнологии, культурологии и т.п., интеграция знаний на основе междисциплинарных связей) и экспланаторность (т.е. стремление не только описывать и классифицировать факты языка, но и находить им объяснение, интерпретировать их). Указанным теоретическим основам соответствует методическая концепция преподавания иностранного языка через культуру и наоборот, изучения культуры через язык. Проблематика неразрывной взаимосвязи языка и культуры в образовании была в качестве первоочередной задачи выдвинута на перeдний план на IX Международном когрессе МАПРЯЛ, состоявшемся в Братиславe (Словакия) в 2000 году. Предметом оживленных дискуссий стал, в первую очередь, пересмотр первоначальной концепции, сформулированной в 70-х годах Е. М. Верещагиным и В. Г. Костомаровым. Развивая идеи Верещагина и Костормарова, Е. И. Пассов на конгрессе высказал тезис, что иноязычное образование должно быть направлено на освоение иноязычной культуры (Пассов, 2000), который стал впоследствии стимулом к внедрению в образовательный процесс новых технологий. Ярким представителем указанной концепции в преподавании русского языка на территории Словакии является профессор Эва Колларова, которая не только заложила ее в основу своего учебника «Встречи с Россией» (1996), но и развивает ее в ряде научных работ.

Лингвострановедение как научная дисциплина зародилась и оформилась в недрах лингвистики, поэтому оно широко использует сведения языкознания, в частности, сравнительно-исторического языкознания (например, о месте русского языка в классификации индоевропейских языков, о сосуществовании древнерусского и старославянского языков, о возникновении графической системы русского языка и т.п.), синхронной лексикологии (например, об активном и пассивном словарном запасе, о заимствованиях из других языков и т.п.), фразеологии (об устойчивых словосочетаниях, обозначающих реалии, таких как окно в Европу) и других. Наряду с этим, лингвострановедение оперирует такими важными исходными понятиями, как концептосфера или когнитивное пространство, под которым понимается определенным образом упорядоченное отражение окружающего мира в сознании каждого человека, которое состоит из 1/ феноменологических стурктур, т.е. знаний, воспоминаний, чувств, впечатОчерк концепции учебного пособия по курсу »Лингвострановедение»

лений и 2/ лингвистических структур, т.е. отображения окружающего мира в языке. Концептосфера носителей конкретной культуры в значительной степени определяется как различными внекультурными (например, климатическими), так и культурными и историческими факторами, поэтому носит специфический национальный характер. В русской терминологии понятию «концептосфера»

соответствуют термины картина мира или языковая картина мира, предложенные Викторией Владимировной Красных в ee труде «Основы психолингвистики и теории коммуникации» (2001). Пересечение когнитивных пространств отдельных личностей или наций (близких культур), обозначаемое термином пресуппозиция, создает предпосылки для межкультурной коммуникации. Предметом исследования лингвострановедения в более узком смысле потом является элемент семантики слова, называемый фон слова, который сам по себе шире лексического значения. Например, словацкое слово kola, английское school и русское школа обладают тождественным лексическим значением, но в сознании носителей отдельный культур они ассоциируются со знаниями о системе образования, а системы образования в данных странах значительно отличаются друг от друга.

Именно фон слова является частым источником недоразумений в межкультурной коммуникации, поэтому очень важно осваивать иностранный язык параллельно со знаниями о реалиях страны. Нельзя также обойти вниманием и безэквивалентную лексику, т.е. слова, обозначающие специфические реалии конкретной страны или конкретной культуры, которых нет в других культурах. В результате исторически обусловленного конвергентного развития русской и словацкой культур в словацкий язык вошло довольно большое количество русских лингвореалий, таких как борщ, колхоз, декабристы, смута, опричнина и т.д.

Перечисленные выше теоретические постулаты и легли в основу создаваемого учебного пособия. В духе идей когнитивного направления в современной лингвистике пособие ставит перед собой цель способствовать повышению языковой и коммуникативной компетенции студентов-русистов параллельно с освоением знаний о культуре России. В основе его методической концепции лежит интерактивный подход к процессу обучения, направленный на a/ изучение иностранного языка через познание фактов о культуре страны и б/ усвоение знаний о культуре страны на иностранном языке (так называемый принцип «язык через культуру и культура через язык»). Одним из самых важных вопросов является восприятие русских лингвореалий в словацком культурном пространстве и немало внимания уделяется также переводческому аспекту, т.е.

способу опосредования русских лингвореалий словацкому адресату путем их передачи на словацкий язык.

На изучение дисциплины в учебной программе выделено немного времени – всего 28 часов аудиторных занятий и такое же время самостоятельной работы (подготовка к занятиям, работа над рефератом), поэтому в процессе работы над учебным пособием приходится тщательно отбирать материал и его объем ограничивать самым необходимым. В первую очередь предполагается познакоРусский язык как инославянский III (2011) мить студентов с лингвострановедением как с научной дисциплиной, с местом, которое оно занимает среди других лингвистических дисциплин, с предметом его исследования, с основными понятиями, которыми оно оперирует, такими как: языковая картина мира (концептосфера), когнитивное пространство, фреймовые структуры, клише и штампы сознания, пресуппозиция, фоновые знания, безэквивалентная лексика и т.п.

Тематически учебное пособие будет знакомить студентов с важнейшими реалиями России, т.е. объектами, фактами, явлениями и личностями в их культурно-исторических контекстах. Отдельные разделы пособия будут посвящены следующим темам:

• Слово и время (язык как хранилище внеязыкового культурно- исторического опыта) Основное теоретическое понятие данной темы – кумулятивная функция языка, т.е. способность языка выступать в качестве средства хранения коллективного опыта. В языке (в его пассивной лексике) сохраняются названия и таких реалий страны, которые с течением времени прекратили свое существование.

Эти языковые единицы «рассказывают» об историческом опыте нации. Раздел, посвященный данной теме, будет содержать сведения об определенных этапах русской истории (формирование российской нации, государственности, династии правителей и т.д.), иллюстрируемые специально отобранными художественными, научными и публицистическими текстами, вместе с интерпретацией и этимологической характеристикой встречающейся в этих текстах безэквивалентной лексики (Русь, холопство, вотчина, опричнина, Стоглав, смута, окно в Европу, декабристы и др.).

• Язык как инструмент власти (язык в эпоху советской России) Тему предполагается посвятить проблематике функции языка в жизни русского общества в эпоху социализма, т.е. во время централизации всех сфер общественной жизни в руках коммунистической партии, во время коллективизации, советского строительства, социалистического реализма (столкновение принципа духа и принципа власти). В указанное время общественная жизнь была насыщена политической идеологией и язык был средством социалистической пропаганды, что нашло отражение в лозунгах типа «Вся власть советам!», в переименовании названий городов, улиц, площадей: Ленинград, Сталинград и др. В языке появились новые языковые единицы, которые должны были характеризовать новый образ жизни (новояз, колхоз, комсомол, субботник и др.), новые сокращения (НКВД, КГБ, НЭП и др.), специфические словообразовательные средства. Особое внимание будет в учебном пособии уделено интерпретации указанных языковых единиц в историческом контексте и отражению русских лингвореалий того периода в словацком культурном пространстве.

• Новые феномены в российском обществе и в русском языке Очерк концепции учебного пособия по курсу »Лингвострановедение»

В рамках данной темы будет рассмотрено отражение общественных изменений и процессов глобализации в языке после распада Советского Союза. В учебном пособии будет уделено внимание интерпретации названий новых феноменов в русском обществе (новые русские, баксы, бритоголовые, теледебаты и др.) и их рецепции в словацком культурном пространстве. Специфическое место будет отведено заимствованию как способу реализации коммуникативных потребностей, причем отдельно будут рассмотрены такие проблемы, как проникновение англицизмов в русский язык (освещаться будут вопросы фонетической, графической, грамматической, словообразовательной и семантической интеграции слов английского происхождения в русском языке), заимствование англицизмов на когнитивном уровне, т.е. на уровне членения и восприятия окружающей действительности (например, в названиях российских туристических агентств «Скай-тур», «ИнTour», «Ист-лайн», «Бэла-Кар»), проблематика лексической избыточности (тинейджер – подросток, паркинг – стоянка, сейл – распродажа) и др. Пособие будет непременно включать также краткое знакомство с особенностями языка интернет-общения.

Основное теоретическое понятие данной темы – фоновое знание, т.е. элемент семантики слова, который выходит за рамки лексического значения слова.

Это культурно-исторический багаж, разделяемый людьми, выросшими в одной и той же культурной среде и играющий важную роль в межкультурном общении, например, русское слово парламент и словацкое слово parlament сходны по лексическому значению, но они различаются по фоновой характеристике: словацкий парламент однопалатный, в то время как парламент РФ – двухпалатный, следовательно, они отличаются друг от друга в сфере распределения функций.

Тема будет посвящена как синхронному аспекту (будет дано описание парламента РФ, его структуры и функций, представлена избирательная система, порядок формирования правительства и назначения премьер-министра, перечислены полномочия президента и др.), так и диахронному аспекту политической системы в Росии (формирование государственности на территории современной Росии, первые формы правления, интерпретация и этимологическая характеристика названий таких реалий, как царь, дума и др.).

• Географическое положение и природные условия России Основное теоретическое понятие данной темы – концептосфера (картина мира), т.е. отражение окружающего мира в сознании человека, которое обязательно имеет национальный отпечаток и проявляется также в языке (языковая картина мира), например, жители Чукотки имеют до десяти названий снега, соответствующих его разным состояниям. Для большей наглядности будет в сопоставительном плане показан факт, что членение действительности (окружающего мира) в разных культурах отличается некоторыми расхождениями, например, рус. река – слов. rieka – англ. river – фр. 1/ rivire и 2/ fleuve (река, которая вливается в море).

В разделе будут представлены концепты в области географическо-климатического членения России и отражение географических и климатических особенностей РФ в языке. Целью является знакомство студентов с общей географией РФ (рельеф, гидрография, климат, растительность и животный мир, природные зоны) с учетом словацких эквивалентов соответствующих русских названий (напр.: степь, Ладожское озеро, Среднесибирское плоскогорье, Енисей, ковыль, типчак, мятлик, корсак, манул, тушканчик, нарвал, овцебык и др.).

• Лингвореалии и русская культура и искусство В данной теме будут толковаться общие русско-словацкие культурные элементы (например, идея славянской взаимности, славянофильство, tolstojovci/ толстовцы – сторонники философии и литературного творчества Л. Н. Толстого в словацком культурном пространстве и др.) как результат конвергентного историческо-культурного развития обеих культур. В рамках темы будет уделено внимание также специфическим проявлениям и движениям русской культуры и религии (напр. творчеству композиторов «Могучей кучки», специфике православного вероисповедания, традиционным предметам быта, праздникам) и их восприятию в словацком культурном пространстве. Важная роль в данном разделе отводится теоретическому понятию фрейм-структура, отдельно будут рассмотрены такие понятия, как клише и штампы национального сознания.

В заключение следует подчеркнуть, что в соответствии с приведенной выше концепцией учебное пособие по русскому лингвострановедению, создаваемое коллективом авторов на Кафедре русского языка и литературы Философского факультета Университета им. Коменского, преследует цель не предоставить студентам механическую сумму отобранных языковых единиц, а привести их к пониманию более широкого историко-культурного и общественного контекста, развивать у них способность проникать в дух изучаемого языка, готовить их к адекватному восприятию менталитета носителей этого языка и их культуры.

ЛИТЕРАТУРА

Березин, Ф. М.: О парадигмах в истории языкознания ХХ в. // Лингвистические исследования в конце ХХ в. ИНИОН РАН, Москва 2000, c. 9-25.

Колларова, Э. – Трушина, Л. Б.: Встречи с Россией. SPN, Братислава 1996, 310 с.

Красных, В.: Основы психолингвистики и теории коммуникации. Гнозис, Москва Пассов, Е. И.: Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур (Доклад на IX Международном конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе) // Русский язык в центре Европы II. Ассоциация русистов Словакии. Банска-Бистрица 2000, с. 17-18.

Очерк концепции учебного пособия по курсу »Лингвострановедение»

ПРЕГЛЕД КОНЦЕПЦИЈЕ УЏБЕНИКА ЗА КУРС „ЛИНГВОКУЛТУРОЛОГИЈА“

У раду се излаже теоријска и методолошка утемељеност концепције уџбеника за курс „Лингвокултурологија“ чијом се израдом данас баве сарадници Катедре за руски језик и књижевност Филозофског факултета Универзитета Коменског у Братислави. Уџбеник има за циљ да допринесе усавршавању језичке и комуникативне компетенције студената-русиста паралелно са стицањем знања о култури Русије. У основи његове методичке концепције садржан је интерактивни приступ наставном процесу, усмерен, с једне стране, на учење страног језика кроз упознавање са чињеницама из области културе циљне земље и, са друге стране, усвајање знања о култури земље на страном језику (тзв. принцип „језик кроз културу и култура кроз језик“). Једно од најважнијих питања јесте перцепција руских језичких реалија у словачком културном простору, те се доста пажње посвећује и преводилачком аспекту, тј.

начину посредовања руских језичких реалија словачком адресату путем њиховог преношења на словачки језик.

Кључне речи: лингвокултурологија, језик и култура, когнитивни простор, језичка слика света, претходна знања, лексика без еквивалента, комуникативна компетенција, интеркултурна комуникација.

Получено 7 февраля 2011 г.

Ксения Кончаревич Православный богословский факультет Белградского Университета, Белград, Сербия

О НЕКОТОРЫХ СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ И

ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ УЧЕБНИКА

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСЛАВЯНСКОГО

ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В предлагаемой работе рассматриваются особенности дидактического оформления структурных и содержательных компонентов учебника русского языка как инославянского для детей младшего школьного возраста соответственно характеристикам их психологического и психолингвистического развития. Показывается, каким образом составляющие предикции учебника влияют на оформление отдельных элементов макроструктуры, на праксеоинформационный аспект внутренней структуры (нормы дозировки и повторения лексических единиц), на коммуникативный (сферы общения, тематика) и фабульный план содержания учебников, предназначающихся для обучения русскому языку в инославянской (сербской) речевой и социокультурной среде.

Ключевые слова: Русский язык как инoславянский, лингводидактика, теория учебника, структура учебника, содержание учебника, предикция учебника, учебник для младших классов.

ON SOME CONTENT, STRUCTURAL AND FUNCTIONAL FEATURES OF THE

TEXTBOOKS FOR RUSSIAN LANGUAGE AS A SECOND SLAVIC LANGUAGE

FOR THE ELEMENTARY LEVEL IN PRIMARY SCHOOLS

Abstract: The article deals with the features of didactic modeling of structural and content components in textbooks of Russian as a second Slavic language for the elementary level in primary schools, depending on the characteristics of psychological and psycholinguistic development of a student. It emphasizes that the constituents of textbook predictions have the strongest influence on the modeling of some elements of microstructure, on practical and informational aspects of the internal structure (the norms of the amount and repetition of lexical units), communicative (communication areas, subject matter) and topic plan of textbook contents intended for adoption of Russian in another Slavic (Serbian) speaking and socio-cultural environment.

Key words: Russian as a second Slavic language, linguodidactics, the theory of textbooks, the structure of textbooks, the content of textbooks, the prediction of textbooks, textbooks for the elementary level in primary schools О некоторых структурно-содержательных и функциональных...

Проблематика обучения детей младшего школьного возраста русскому языку как инославянскому является одним из наименее изученных аспектов лингводидактики. Актуальность его изучения сербскими методистами вытекает прежде всего из новых практических требований, которые ставятся перед преподавателями, авторами учебников и учебных пособий, составителями учебных планов и программ в связи с введением иностранного языка в качестве обязательного предмета в младшие классы. Таким образом, реформированные учебные планы, вступившие в действие в середине прошлого десятилетия, отражают новые тенденции в европейской системе образования, прежде всего стратегию раннего («начального», primary и «пред-начального», pre-primary) обучения иностранным языкам1.

Одной из наиболее важных теоретических задач сербской методики обучения русскому языку является разработка ключевых структурных и содержательных параметров модели учебника для детей младшего школьного возраста.

Учебник мы рассматриваем как систему логических конструктов – предикции, внешней и внутренней структуры и субстанции, каждый из которых является отдельной системой, составленной из ряда компонентов низшего порядка со специфическими функционально-онтологическими признаками, составом элементов, характером связей и отношений между ними. Во внешней структуре учебника мы выделяем три плана рассмотрения: (а) метаструктуру (комплекс параметров, характеризующих учебник с аспекта его внешних связей на уровне учебного комплекса), (б) макроструктуру (комплекс параметров, характеризующих учебник в аспекте его глобальной архитектоники), с выделением текстотеки – теоретико-познавательных, инструментально-практических и инструктивных текстов, аппаратуры организации усвоения, аппаратуры ориентации и иллюстративного материала и (в) микроструктуру (комплекс параметров, В сербской лингводидактике в последнее время, прежде всего по инициативе Факультета дошкольного и начального образования Белградского университета, в рамках научной деятельности которого разрабатывается проект Изменения в начальном образовании – проблемы, цели, стратегии, появился ряд работ, посвященных проблематике раннего обучения иностранным языкам (см. два тематических сборника Настава и учење страног језика на раном узрасту в редакции А. Вуйович, Београд: Учитељски факултет, 2010). Под руководством Р. Шевич защищена и одна докторская диссертация из интересующей нас области (на материале английского и итальянского языков): Milatovi, B. Poetna nastava stranog jezika u osnovnoj koli. Doktorska disertacija. Novi Sad, 2006.; в Новисадском университете идет работа над докторской диссертацией Система обучения русскому языку в младших класаах в сербской речевой и социокультурной среде (Н. Айджанович, научные руководители – М. Джюкич и К.

Кончаревич). В хорватской лингводидактике также наблюдается повышенный интерес к данной проблематике, о чем свидетельствует появление нескольких тематических сборников: Vrhovac, Y. i suradnici, Strani jezik u osnovnoj koli, Zagreb: Naprijed, 1999; Vrhovac, Y. (Ed.), Children and Foreign Languages I-III. Zagreb: University of Zagreb, Faculty of Philosophy, 1995-2001.

Следует отметить, что проблематика констуирования и экпертизы учебника иностранного, а тем более инославянского языка для младших классов сербскими и хорватскими методистами почти не освещалась.

характеризующих учебник в плане структуры урока как основной автономной структурно-содержательной и функциональной единицы учебника). Внутренняя структура подразумевает: (а) праксеосемиотический аспект (комплекс параметров, характеризующих учебник в плане реализации различных семиотических систем), (б) праксеоинформационный аспект (комплекс параметров, характеризующих учебник в плане отбора и организации лингвистических – лексических и грамматических содержаний: частотность, распределение, дозировка), и (в) праксеометодический аспект (комплекс параметров, характеризующих учебник в плане корреляции его микроструктуры со структурой урока). В рамках содержания учебника нами выделяются следующие пять уровней: (а) лингвистический (разноуровневые языковые единицы в предметном и процессуальном аспектах и их дидактическое оформление), (б) коммуникативный (информационно-смысловые категории, темы, ситуации, сферы общения и их дидактическое оформление), (в) экстралингвистическое содержание (совокупность тематических фреймов и их дидактическое оформление), (г) фабульное содержание (фабульный план инструментально-практических текстов, включая и содержащиеся в них социализационные образцы, и их дидактическое оформление) и (д) методическое содержание (аппаратура мотивации и индивидуализации в учебнике) (ср. Кончаревић, 2002:

59-72, 161-166). Итак, необходимо выявить, в каких именно аспектах структуры и содержания учебника русского языка для сербских учащихся младших классов необходимо, с учетом важнейших составляющих предикции (психологических, психолингвистических и дидактических факторов, определяющих стратегию обучения данного контингента учащихся) разработать специфические нормативы их дидактического оформления, отличные от стандартов, применяющихся в конструировании и экспертизе учебника для учащихся старших классов.

Для учащихся первого-второго классов, когда в школах Сербии начинается обучение русскому языку, характерна почти полная зрелость в развитии моторических и сенсорно-перцептивных функций. В когнитивной сфере учащиеся постепенно перерастают уровень непосредственного наблюдения; начинается развитие понятий и конкретных операций, правда, характеризующееся незрелостью; способность обращения выборочного внимания все еще ограниченна (Ивић, 1984: 97; Лазаревић, 2001а: 64). Это обусловливает ограничение объема элементарных микроструктурных единиц учебника – уроков и внедрение в них аппаратуры ориентации и конструктивных решений, направленных на осуществление руководства познавательной деятельностью учащихся (поощрение всех видов учебной деятельности и целенаправленное фокусирование внимания школьников, выделение ключевых сегментов материала, презентация содержаний обучения по принципу небольших дидактических шагов). Для обучения языку особый интерес представляет факт, что в аффективной сфере учащихся младших классов наблюдается качественный сдвиг в установлении и поддержании контактов со сверстниками и взрослыми, осуществлении контроля эмоций, усилении фрустрационной толерантности (Рыбалко, 1990: 195), что создает солидную О некоторых структурно-содержательных и функциональных...

основу для установления полноценного общения с одноклассниками и учителем. Это, со своей стороны, имлицирует создание типологически разветвленной аппаратуры организации усвоения, направленной на организацию фронтальной, групповой и работы в парах.

В младших классах происходит постепенная стабилизация и усовершенствование учебной деятельности школьников. У детей до 10 лет она потенцирует развитие мышления, способностей рефлексии, анализа, планирования, усовершенствование мотивов, осмысление целей учебной деятельности. Учебная деятельность не ограничивается интелектуально-познавательным ее аспектом – она охватывает и игру, и работу, и социально значимую деятельность. Само содержание обучения (в виде теоретических знаний) является и сильнейшим мотивом для его реализации; познавательные интересы детей превращаются в потребность к учебе (Давыдов, 1990: 13-19). Учебная деятельность, особенно в первом и во втором классах, имеет коллективный характер. Постепенно происходит интериоризация коллективной работы, ее трансформация в индивидуальное решение учебных задач (Давыдов, 1990: 20). В мотивационной сфере с первого по третий класс доминирует идентификация с новой социальной ролью школьника, а с четвертого класса появляется и новый толчок к учебной деятельности – стремление к приобретению определенной позиции в кругу сверстников (Рыбалко, 1990: 190). Познавательные интересы, нестабильные и ситуативные в начале школьного обучения, постепенно стабилизируются; интерес к конкретным, изолированным фактам уступает перед стремлением заняться узнаванием закономерностей более общего порядка, причем учениками предпочитаются знания, являющиеся плодом их собственной познавательной деятельности (Рыбалко, 1990: 193). Поскольку учение является доминирующей деятельностью детей младшего школьного возраста, основная задача образования и воспитания с первого по третий класс состоит именно в ее формировании и усовершенствовании (Казанский – Назарова, 1978: 27-38; Давыдов, 1990: 23). Упомянутый факт ставит специфические требования перед авторами учебника: потребность в формировании умения учиться влечет за собой тщательное оформление аппаратуры ориентации, в частности предисловия, а также особых инструктивных текстов (подробнее см. Кончаревич, 2010: 128-133), хотя наличие авторских ремарк, поощряющих и направляющих учебную деятельность, желательно и в рамках других макроструктурных компонентов – в теоретико-познавательных, инструментально-практических текстах, инструкциях к выполнению упражнений.

Идентификация с социальной ролью учащегося требует выставления на передний план соответствующей тематики в коммуникативном и экстралингвистическом (собственно фабульном) содержании учебника, а также настаивания на социализационных правилах, связанных с компетентностью в выполнении трудовых задач (дисциплинированность, целеустремленность, выдержка, трудолюбие, высокий уровень аспирации, любознательность, творческая инициативность) (Плут, 1990). Впрочем, психологи пришли к выводу, что учебно-познавательная деятельность играет решающую роль и в формировании личности младшего школьника, так что наиболее зрелыми становятся те черты характера, которые проявляются в учебной деятельности и обеспечивают ее успешную реализацию (добросовестность, аккуратность, дисциплинированность, ответственность) (Рыбалко, 1990: 270).

Для учащихся третьих–четвертых классов характерны и некоторые специфические когнитивные черты и тенденции, с которыми необходимо считаться при выработке концепции обучения и, следовательно, концепции учебника (превалирование общей интеллигенции во всех сферах деятельности, интенсивный прогресс в формировании конкретных операций, выработка системы понятий) (Рыбалко, 1990: 183-214; Давыдов, 1990: 23-76; Ивић, 1984: 98-119; Лазаревић, 2001а: 66-67; Лазаревић, 2001б: 89-94). С этим тесно связаны и особенности языкового развития детей (на родном языке) – обогащение лексического фонда на основании усвоения новых слов и новых значений уже известных слов, осознание отношений внутрилексической системности и закономерностей словообразования, овладение более сложными синтаксическими конструкциями и трансформациями (Лукић, 1982: 143-182). Упомянутые характеристики влекут за собой ряд импликаций, относящихся к дидактическому оформлению структуры и содержания учебника. Доминация конкретных операций находит отражение в характере презентации языкового материала, в частности грамматики и лексики (широкое применение иллюстративной наглядности, отсутствие теоретических абстракций и условных моделей, презентация минимальных правил-инструкций, настаивание на имитативно-интуитивном усвоении языка), а это, в свою очередь, оказывает влияние на ряд компонентов макроструктуры учебника – теоретикопознавательные тексты, аппаратуру организации усвоения и иллюстративный материал, а также на его метаструктуру (такие компоненты учебного комплекса, как грамматическое пособие, в данном профиле обучения излишни, но зато неоходимо обеспечить наличие компонентов, способных содействовать широкому применению наглядности и поощрять интеллектуальную деятельность посредством решения проблеммных задач, игровых занятий и развлечений – рабочих тетрадей, книжек с картинками, комиксов и др.). Характеристики языковой развитости детей данного возраста учитываются при реализации праксеоинформационного аспекта учебника инославянского языка: лексический состав текстотеки и упражнений должен находиться в корреляции с лексическим фондом родного языка учащихся, а это значит, что автор учебника, взрослый человек с высоким уровнем коммуникативной компетенции на изучаемом языке и глубокими знаниями, связанными с его структурой и функционированием, должен приспособить план выражения материалов учебника возможностям рецепции школьников – не прибегать к лексемам, значение которых детям незнакомо, обеспечить высокий уровень повторения лексем, наиболее частотных для речи школьников данного возраста на их родном языке, учитывать параметры длины предложения в их письменной и устной речи (обзор этих параметров для сербскоязычных учащихся см. в: Кончаревић 1997б: 233-242).

О некоторых структурно-содержательных и функциональных...

В ряде исследований (Стошић, 1963; Радошевић, 1973; Брадић, 1980;

Petrovi, 1980; Stern, 1983; Singleton, Ryan, 2004; Мilatovi 2006 и др.) доказано наличие специфических возрастных закономерностей овладения иностранным языком в младших классах. Младшие школьники отличаются высоким уровнем эластичности речевых органов, хорошо развитым фонематическим слухом, позволяющим хорошо воспринимать артикуляцию, ритмику, ударение и интонацию иноязычной речи, а также более выраженными имитативными, имагинативными и драматическими способностями и более спонтанным выражением социабильности, чем это наблюдается в старших классах. Упомянутые характеристики дают учащимся младшего школьного возраста возможность добиться высоких результатов в овладении фонетико-просодическими аспектами изучаемого языка, легко включаться в общение и овладевать им в неформальных видах работы, таких, как игровые занятия. Иностранному языку они приступают эмпирически – не рационально-логическим, а интуитивным и имитативным способом, без стремления к сопоставлению двух языковых систем. Особое значение для нас имеют эмпирически полученные данные М. Стошич о том, что воздействие межъязыковой интерференции у учашихся младших классов гораздо менее выражено, чем у старшеклассников (Стошић, 1963: 49), однако это не подразумевает отсутстствие воздействия автоматизированных навыков родного языка на продукцию на изучаемом языке. Сопоставление явлений и элементов родного и изучаемого языков в младших классах все-таки не рекомендуется, так что, на наш взгляд, авторы учебника могут прибегать лишь к так называемому „скрытому сопоставлению“, т.е. такому отбору, распределению и презентации лингвистических и коммуникативных материалов, при котором следует считаться с потенциальными источниками интерферентного воздействия родного языка на инославянский, а также на трансферибильность навыков и умений как фактор, обеспечивающий реализацию фацилитации. С другой стороны, трудности в работе с младшими школьниками вытекают из их довольно слабой способности выявления внутриязыковых аналогий на материале изучаемого языка, что будет преодолено лишь на стадии усовершенствования формальных операций.

Учащиеся младших классов с трудом усваивают грамматические структуры, в овладении чтением как видом речевой деятельности они добиваются довольно ограниченных результатов. В восприятии иноязычного материала для данного контингента учащихся характерна склонность к пассивности, к рецептивному учению, к верному репродуцированию текстов и диалогов из учебника, Как показывает богатый эмпирический материал Н. Радошевич, младшие школьники оперируют усвоенными акустическими образами как готовыми клише, не входя в анализ их грамматической функции и семантики (ошибки типа: *Это – во двор;

*Маша домой и сл.) (Радошевић, 1973: 380). При овладении новой лексикой им свойственна тенденция к консервации, сопротивление усвоению новых по отношению к уже знакомым формам: так, например, стандартные лексемы типа:

солнце, река, заяц заменяются в речи учащихся заранее усвоенными уменьшиРусский язык как инославянский III (2011) тельно-ласкательными образованиями солнышко, речка, зайчик. Однако, в работе со младшими школьниками следует считаться и с их склонностью к свободному словообразованию типа: *спортник, *кроильщик, *продавальщик (Радошевић, 1973: 384). Все это ведет нас к выводу о необходимости предпочтения имитативных упражнений, т.е. упражнений для усвоения материала по заданной модели в аппаратуре организации усвоения в учебнике.

Возрастные характеристики данного контингента учащихся наиболее сильное влияние оказывают на оформление праксеоинформационного аспекта внутренней структуры учебника. В общей методике обучения иностранным языкам считается, что в начальных классах допустимо введение 2–3 новых слова за урок, а с четвертого класса 5–8. Или: в текстах для изучающего чтения, по данным экспериментальных исследований, допустимо наличие 3,6 – 4,5% незнакомых слов, а в текстах для ознакомительного чтения – 8-10% (обзор существующих нормативов см. в Кончаревић, 1997б: 396-407). Однако, в обучении инославянскому языку нормы поурочной и потекстовой дозировки лексики вполне допустимо изменить за счет близких по звучанию и значению лексем (напомним, что в условиях русско-сербского билингвизма потенциальной рецепции подлежит 52-53% единиц из лексического минимума объема 2000 лексем) (Николић, 1979:

50), что обеспечивает гораздо более интенсивное усвоение инославянского, чем иностранного языка. Реинтерпретации, соответственно, подлежат и нормативы распределения в учебнике новых лексем в целях обеспечения их запоминания.

Исходной основой для выработки нормативов, модифицированных по отношению к тем, что приняты в общей методике обучения иностранным языкам, может послужить методическая типология лексики, предложенная по критерию трудности ее усвоения (Николић, 1979: 16-46). Так, наименьшую трудность в процессе усвоения русского языка в инославянской среде представляют лексемы с одинаковой материальной оболочкой и тождественным или приблизительно одинаковым значением (для сербоговорящих учащихся эта категория составляет 36,11% словаря-минимума русского языка из 2000 лексем), и для их прочного усвоения достаточно обеспечить 3–5 повторений в учебнике. Средней степенью сложности отличаются слова с близкой материальной оболочкой и тождественным или приблизительным значением, а также класс слов с одинаковым или близким корнем и тождественным или приблизительным значением (16,73% словаря–минимума), где методически целесообразно обеспечить 5–10 повторений.

Высокой степенью сложности для усвоения отличается 3,25% межъязыковых паронимов и 2,99% близких по звучанию слов с неодинаковой стилистической принадлежностью, где, по нашим подсчетам, усвоение достигается при обеспечении 11–15 повторений. Наиболее трудными являются межъязыковые омонимы (7,10%): в этой категории мы считаем уместными 15–20 повторений. И наконец, в классе слов с одинаковым значением и различной материальной оболочкой (33,82%) сложность для усвоения будет зависеть от длины, фонетических характеристик, сочетаемости каждой лексемы в отдельности, психологической О некоторых структурно-содержательных и функциональных...

близости ее значения учащимся, но в принципе для них допустимой нормой считаем 5–15, а оптимальной – 11–15 повторений в учебнике (подробнее см.

Кончаревић, 1997б: 378–379).

В младших классах, помимо психолингвистических, следует учитывать и специфические лингводидактические составляющие предикции учебника.

Во-первых, имеем в виду отсустствие прочных мотивов для овладения изучаемым языком, их сугубо внешний характер (Зимняя, 1989: 13-19; Ниорадзе, 1990: 62-63; Амонашвили, 1996: 28), вследствие чего одной из важнейших задач является постоянное поощрение учебной деятельности школьников и их пользования учебником. Поэтому тематический и фабульный планы учебника должны ориентироваться на жизненный опыт детей, но вместе с тем предоставлять и возможность новых познаний, поощрять любознательность и творчество, воздействовать на их эмоции, на развитие эстетических чувств, на усовершенствование нравственных суждений и в итоге, на социализацию учащихся (об образцах социализации младших школьников и их дидактическом оформлении в сербских учебниках русского языка см. Кончаревић, 1997а: 83–92; Кончаревић, 1997б: 492–521). Намаловажную роль в поощрении учащихся имеют и такие компоненты методического содержания учебника, какими являются инструкции и авторские ремарки в текстотеке, аппаратуре организации усвоения и аппаратуре ориентации – для младших школьников рекомендуем их оформлять на родном языке (подробнее см. Кончаревић, 2002: 167–178) Психологические и психолингвистические факторы, как мы показали, играют важную роль в конструировании учебника инославянского языка для младшего школьного возраста. В наибольшей мере возрастные характеристики данного контингента учащихся влияют на оформление отдельных элементов макроструктуры (теоретико-познавательные, инструментально-практические тексты, аппаратура организации усвоения, аппаратура ориентации), на праксеоинформационный аспект внутренней структуры (нормы дозировки и повторения лексических единиц), коммуникативный (сферы общения, тематика) и фабульный планы содержания учебника.

ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили 1996 – Ш. А Амонашвили, Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. В сб.: В. Г. Костомаров (ред.), Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы, Москва: Русский язык, 25-33.

Брадић 1980 – В. Брадић, Дидактичке основе наставе руског језика на нижем основношколском узрасту. Магистарски рад. Београд: Филолошки факултет (дактилографисани рукопис).

Давыдов 1990 – В. В. Давыдов, Психическое развитие младших школьников.

Москва: Педагогика.

Зимняя 1989 – И. А. Зимняя, Психология и обучение неродному языку. Москва:

Русский язык.

Ивић 1984 – И. Ивић, Ка једној психологији уџбеника. У: Прилози теорији уџбеника. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 93-142.

Казанский, Назарова 1978 – Н. Г. Казанский, Т. С. Назарова, Дидактика (начальные классы). Москва: Просвещение.

Кончаревић 1997а – К. Кончаревић, Социјализацијски обрасци у уџбеницима руског језика за основну школу. Славистика, Београд, књ. 1, стр. 83-92.

Кончаревић 1997б – К. Кончаревић, Структура и садржај уџбеника руског језика за основну школу. Докторска дисертација. Београд: Филолошки факултет (дактилографисани рукопис).

Кончаревић 2002 – К. Кончаревић, Савремени уџбеник страног – руског језика:

структура и садржај. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Кончаревич 2010 – К. Кончаревич, Поощрение автономии учащихся в обучении русскому языку в инославянской среде при помощи учебника. Русский язык как инославянский, Белград, № 2, с. 128-133.

Лазаревић 2001а – Д. Лазаревић, Психолошки развој детета основношколског узраста и уџбеник. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (уред.), Савремени основношколски уџбеник: теоријско-методолошке основе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 59-68.

Лазаревић 2001б – Д. Лазаревић, Формирање система појмова, развој појмовног мишљења и уџбеник. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (уред.), Савремени основношколски уџбеник: теоријско-методолошке основе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 89-98.

Лукић 1982 – В. Лукић, Дечја лексика. Београд: Институт за педагошка истраживања – Просвета.

Milatovi 2006 – B. Milatovi. Poetna nastava stranog jezika u osnovnoj koli.

Doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet (daktilografisani rukopis).

Николић 1997 – В. Николић, Проблеми у настави руске лексике. Београд: Филолошки факултет.

Ниорадзе 1990 – В. Г. Ниорадзе, Идеи педагогики сотрудничества в обучении младших школьников русскому языку. Русский язык за рубежом, Москва, Petrovi 1980 – Е. Petrovi, Engleski jezik kao nastavni predmet u ranoj kolskoj dobi.

Doktorska disertacija. Osijek: Filozofski fakultet (daktilografisani rukopis).

Плут 1990 – Д. Плут, Социјализацијски обрасци основношколских уџбеника.

Магистарски рад. Београд: Филозофски факултет (дактилографисани Радошевић 1973 – Н. Радошевић, Процес усвајања сродног (руског) језика у српскохрватској говорној средини. Нови Сад: Филозофски факултет.

Рыбалко 1990 – Е. Ф. Рыбалко, Возрастная и дифференциальная психология.

Ленинград: ЛГУ.

О некоторых структурно-содержательных и функциональных...

Singleton, Ryan 2004 – D. Singleton, L. Ryan, Language Acqusition: The Age Factor.

Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Stern 1983 – H. Stern, Fundalmental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press Стошић 1963 – М. Стошић, Почетак учења страних језика код деце као педагошки проблем. Београд: Институт за експерименталну фонетику и патологију

О НЕКИМ СТРУКТУРНО-САДРЖАЈНИМ И ФУНКЦИОНАЛНИМ ОДЛИКАМА

УЏБЕНИКА РУСКОГ ЈЕЗИКА КАО ИНОСЛОВЕНСКОГ ЗА НИЖИ

ОСНОВНОШКОЛСКИ УЗРАСТ

У раду се разматрају одлике дидактичког обликовања структурних и садржинских компонената уџбеника руског језика као инословенског за ниже разреде основне школе у зависности од карактеристика психолошког и психолингвистичког развоја ученика. Констатује се да конституенте предикције уџбеника најизразитије утичу на обликовање појединих елемената макроструктуре (теоријско-спознајни, инструментално-практични текстови, апаратура организације усвајања, апаратура оријентације), затим на праксеоинформацијски аспект унутрашње структуре (норме дозирања и понављања лексичких јединица), комуникативни (сфере општења, тематика) и фабуларни план садржаја уџбеника намењених усвајању руског језика у инословенској (српској) говорној и социокултурној средини. Посебан акценат ставља се на реинтерпретацију норматива дозирања и понављања лексике по тексту и часу у односу на оне прихваћене у општој методици наставе страних језика, са констатацијом да генетска сродност руског и матерњег језика ученика и из ње изведена методичка типологија лексике омогућава изразиту фацилитацију у овладавању руским као инословенским језиком.

Кључне речи: Руски језик као инословенски, лингводидактика, теорија уџбеника, структура уџбеника, садржај уџбеника, предикција уџбеника, уџбеник за нижи основношколски узраст.

Получено 28 января 2011 г.

Екатерина Федоровна Журавлёва Западно-Македонский университет Флорина, Греция

РУССКИЙ ЯЗЫК В ВУЗАХ И ШКОЛАХ ГРЕЦИИ

Аннотация: В статье после краткой исторической справки рассматривается состояние русского языка в Греции на современном этапе, отмечается большой интерес к русскому языку за последние пятнадцать лет, анализируется изучение русского языка в двух направлениях:

а) в государственных высших учебных заведениях и гимназиях (бесплатное обучение) и б) в различных частных школах и общественных организациях (платное обучение), а также приводятся статистические данные по изучению русского языка и описывается специфика учебного процесса греческих университетов, где преподаётся русский язык как обязательный иностранный язык.

Kлючевые слова: русский язык как обязательный предмет, университет, институт, гимназия, курсы, ассоциация преподавателей-русистов, частные школы

RUSSIAN LANGUAGE IN GREEK HIGH EDUCATION INSTITUTIONS

AND SECONDARY SCHOOLS

Abstract: The report provides a brief historical survey of teaching Russian language in Greece and focuses on it at the present stage, noting the growing interest for Russian in the last fifteen years and analyzing the process of teaching Russian in two directions: a) public high education institutions and secondary schools (free tuition) and b) various private schools and public organizations (paid tuition). Attention is also paid to the statistical data for teaching Russian language as well as the characteristics of the educational process at the Greek universities, where Russian is taught as a compulsory foreign language.

Key words: Russian language as a compulsory subject, university, high education institutions, courses, Association of Teachers of Russian Language, private schools.

В Греции интерес к русскому языку и русской культуре существует издавна. В XVIII в. этот интерес усилился – Россия стала европейской державой. С в. в сферу европейского внимания входит классическая русская литература, особенно Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и А.П. Чехов (Колесов, Митрофанова, Костомаров 2005. 11).

Cреди первых иностранцев, начавших научное изучение русского языка и занимающихся переводом церковных книг, был Максим Грек (1475-1555), наРусский язык в вузах и школах Греции ходившийся на службе в России. Заслуживает внимания и тот факт, что первые переводы рассказов Чехова на греческий язык появились в Афинах в 1900 году ещё при жизни писателя (Кулерму, Молескис 2005, 371, 388). Первая русская школа на территории Греции была открыта при расположении русских войск во время войны за освобождение Греции от турецкого владычества.

Вторая школа была открыта в 20-х годах века на частные пожертвования американских эмигрантов русского происхождения.

В советский период, особенно после Великой Отечественной войны, русский язык стал одним из «мировых языков». Влияние бывшего СССР на общемировой процесс развития, успехи России, связанные с «эрой спутников», с накоплением на русском языке больших массивов научной информации и культурных ценностей мирового значения расширили границы функционирования русского языка.

Русский язык стал одним из официальных или рабочих языков во многих авторитетных международных организациях (ООН, ОБСЕ, МАГАТЕ, ЮНЕСКО, ВОЗ и других) (Русский язык в мире 2005, 17).

В Греции, конечно, не создавали школы русистики, как это было в социалистических странах. Но возрастающий интерес к русскому языку был всегда и есть на лицо. Так, в 1953г. в г. Салоники был основан институт исследований Балканского полуострова ( ), открытие которого стало первым шагом к развитию балканского и славянского образования в Греции. При этом институте с 1963 года и по сей день работает Школа балканских и русского языков, где в вечернее время после работы желающие изучают выбранный ими язык в течение 2 лет, в том числе и русский.

Несколько позже, в 1975г. в Салониках по инициативе известного профессора-славяноведа А.-Э. Тахиаоса создаётся «Греческое общество славянских исследований» ( ), где наряду с проведением исследований в области славистики преподаётся и русский язык.

Аналогичную деятельность проводят учебные заведения в столице Греции – в Афинах. К ним относятся: Греческий комитет по изучению юго-восточой Европы (.. ),который был основан в 1963г.

в качестве филиала Международного союза изучения юго-восточной Европы (..), Общество византийских исследований ( ), Исследовательский центр средневековья и неоэллинисики Афинской Академии ( ), а также в Салониках кафедра истории славянских народов на философском факультете Салоникского университета имени Аристотеля, кафедра славянских церквей на богословском факультете указанного выше университета и др. В этих научных и учебных заведениях русский язык изучается в основном аспирантами, которым он необходим для проведения своих научных исследований.

В последние годы отношение к русскому языку изменилось в лучшую сторону, причём и со стороны государства. Большой интерес к русскому языку подтверждается тем, что за последние 15 лет в четырёх вузах Греции открыты новые факультеты, на которых преподаётся русский язык как обязательный предмет.

1.1. Русский язык в университетах Греции 1.1.1. В 1998 году в Салониках в Университете Македония (www.uom.gr) открыли отделение Балканских, Славянских и Восточных исследований, где обучается около 300 студентов. Первый набор включал 50 человек, с каждым годом он увеличивается. Начиная с первого курса, все 4 года студенты изучают один обязательный язык: русский или турецкий, и с третьего курса- второй язык из пяти предлагаемых: болгарского, сербского, польского, румынского, арабского. Учебная программа построена с учётом трёх направлений: 1) Балканское направление, 2) Славянское направление и 3) Восточное направление. Студенты имеют возможность получить следующие специализации: а) экономика, б) политология, в) обществоведение и культура. Для студентов, выбравших славянское направление с основным языком русским, преподаются такие теоретические курсы, как : Русская литература, Славяноведение, Старославянский язык, История России, История народов России и бывшего СССР, Этнография и антропология балканских и славянских народов, Политология России и республик бывшего СССР и т.д.

Таким образом, студенты имеют возможность получить хорошую подготовку в области славистики. На последнем 4 курсе студенты изучают Русскую терминологию экономических и политических наук.

В 2002 году был первый выпуск: 45 выпускников, специалистов в области балканских исследований, среди которых 20 – с основным русским языком. Первые 5 лет набор состоял из 50-60 студентов. В последующие годы он постепенно увеличивался и достиг в 2010-2011 учебном году до 90 студентов, из которых 70 выбрали русский язык в качестве основного. Это свидетельствует не только о большом интересе к русскому языку, но и о роли русского языка в греческом обществе и о росте его статуса в мире.

1.1.2. В 1999 году в Салоникском университете имени Аристотеля (www.

uowm.gr) был открыт факультет Балканских исследований как филиал, который расположен в г. Флорина (200 км северо-западнее от Салоник). В 2009 году факультет отмечал юбилей- 10 лет со дня основания. На этом факультете преподают 6 языков: три славянских (русский, болгарский и сербский языки) и три неславянских (румынский, албанский и турецкий). Согласно другой классифиРусский язык в вузах и школах Греции кации: пять балканских и один не балканский – русский. Все они преподаются на одинаковых условиях: 6 часов в неделю на первых трёх курсах (практические занятия избранного языка как иностранного) и 6 часов теоретических дисциплин на последнем 4 курсе с учётом избранного языка. Студент с 1 курса выбирает один из шести предлагаемых языков и изучает его все 4 года.

Тот, кто желает, может выбрать и второй язык, но это не обязательно. Все языки студенты начинают изучать «с нуля». Ежегодный приём – 120- 150 студентов. Сегодня на факультете обучается 666 студентов,* все они распределены по 6 языкам (по российским меркам – это факультет, хотя по-гречески называется отделением), среди которых 170 человек изучают русский язык как обязательный предмет. Как видите, среди всех обязательных языков, изучаемых на факультете, на первом месте русский.

Отрадно отметить, что к русскому языку самый большой интерес. И преподаватели русского языка стремятся сохранить у студентов этот интерес несмотря на то, что русский язык с его фонетикой и грамматикой является одним из сложных современных индоевропейских языков. Студенты, в свою очередь, сталкиваясь с определёнными трудностями, тоже стараются их как-то преодолеть (например, ежегодно многие студенты за свой счёт направляются в Россию, в Москву или на Украину, в Киев на курсы русского языка, где повышают свои знания, понимая важность нахождения в стране изучаемого иностранного языка.

На факультете было 9 учебных выпусков. В 2003 году был первый выпуск – 91 специалист в области балканистики, среди которых больше всего – 40 человек получили в дипломах запись: основной язык – русский. Остальные – другие, указанные выше языки. Всего на 20.12.2010 года с русским языком выпущено 436 специалистов (Данные секретариата факультета Балканистики ЗападноМакедонского университета ).

На этом факультете, кроме русского языка как иностранного (РКИ), студенты слушают следующие курсы: Славянское языкознание, Балканское языкознание, Сопоставительное языкознание (русский и новогреческий), Старославянский язык, История славянской церкви, Введение в славянскую палеографию, Русская литература 19 века, Русская литература 20 века, Русские писатели – лауреаты Нобелевской премии, Проза и драматургия А.П. Чехова и др.( 2009).

С 2006-2007 учебного года факультет работает по новой учебной программе, включающей два направления: 1. Язык, история и культура, 2) Экономика и международные связи. Согласно этой программе те студенты, которые выбрали первое направление, должны будут прослушать такие теоретические курсы, которых ранее не были в учебном плане: Лексикология и Фразеология современного русского языка, Фонетика-фонология, Словообразование. Морфология ( по каждому языку), Славяноведение, История языка, Теория и практика перевода, Культура России (театр, искусство, кинематография, религия, быт и традиции русского народа), Языки и народы Российской Федерации, Этнос и языки на Балканах и др. Для чтения указанных теоретических курсов избраны по конкурсу штатные специалисты с учёными степенями и большим опытом работы в вузе.

Срок обучения – 4 года. Обучение и питание бесплатное. Все абитуриенты, в том числе и из республик бывшего СССР, поступают на общих основаниях, сдавая так называемые всегреческие экзамены ( ).

В 2004 году при факультете открыта аспирантура ( ) по специальности «Экономика и политика» (бесплатное обучение, ежегодный набор 16 человек), а в 2009 г. – платная аспирантура по специальности «Языки и культура стран Юго-Восточной Европы» (набор 30 человек), что является большой заслугой профессорско-преподавательского состава факультета С января 2004 года факультет Балканских исследований города Флорины (вместе с находящимися в указанном городе двумя давно известными факультетами: начальных классов и дошкольного воспитания) переведён в новый университет – Западно-Македонский с административным центром (ректоратом) в г. Козани.

1.1.3. В 2000 году во Фракийском университете имени Демокрита в г.

Комотини (www.duth.gr) открыт новый факультет – факультет языка, филологии и культуры стран Причерноморья, где тоже преподаётся русский язык как обязательный предмет наравне с болгарским, румынским, турецким. Студенты имеют в неделю 8 часов РКИ. Кроме того, со второго семестра студенты изучают и второй язык по выбору как дополнительный. Ежегодный приём – 120- студентов. Кроме языка, студенты имеют возможность прослушать такие курсы, как Общее языкознание, История Русской Литературы, История русского языка, Современный русский язык, Методика преподавания языка, Этнография, Теория и практика перевода, История стран Причерноморья, Межкультурные связи и т.п. Следует отметить, что в этом университете интерес к РКИ тоже очень высок:

например, из 140 поступивших 80 избрали в качестве основного – русский. В 2004 году был первый выпуск. Обучение бесплатное.

Как уже отмечалось выше, на все эти факультеты имеет право поступить любой гражданин Греции, в том числе из бывшего Советского Союза, сдав вступительные экзамены по греческой системе, как и в любой греческий университет. Основная масса – это греческие студенты, которые с огромным интересом изучают русский язык и русскую литературу, знакомятся с русской и славянской культурой.

Есть на факультетах и студенты из стран бывшего СССР, но их единицы.

Чаще всего они владеют русским языком и имеют возможность выбрать ещё какой-то язык, ранее не преподаваемый в греческих вузах. Если же хотят, они могут выбрать в качестве основного русский язык, чтобы совершенствовать свои знания в этой области, так как, как правило, они закончили лицеи в Греции и для них общение на новогреческом уже легче, чем на русском. Но большинство в качестве основного выбирают другой язык, а русский как дополнительный, таким образом не упускают возможность овладения другими иностранными языками и в итоге выйти хорошими специалистами.

1.1.4. В 2008 г. открыл свои двери новый факультет в Афинском Национальном университете имени Каподистрия – факультет Славистики, в программе которого первое и важнейшее место уделяется русскому языку (www.uoa.gr). Он тоже называется факультетом Славянских исследований ( ).

Но в отличие от предыдущих трёх факультетов Северной Греции учебный план этого факультета предусматривает более глубокое изучение РКИ: больше часов в неделю (12 часов на протяжении 4 лет), группы меньше и больше славянских филологических дисциплин. Набор студентов с каждым годом увеличивается (от 25 дошёл до 45). Очень важно, что на старших курсах планируется преподавание лингвистических предметов на русском языке. В настоящее время на факультете обучается 150 студентов.

Следует отметить, что в Институте иностранных языков ( ) при Афинском университете РКИ наряду с другими языками ведётся издавна, с 1970г., но в нём обучение платное. В ряде греческих вузов русский язык преподаётся факультативно (Критский университет, Ионийский университет, университет в Патрах, в Яннинах). В ряде греческих вузов русский язык преподаётся факультативно (Критский университет, Ионийский университет, университет в Патрах, в Яннинах). Всего в вузах Греции русский язык изучают около 2 000 человек.

Учебный процесс в университетах (примерно 90%), включая техническое обслуживание и вспомогательный персонал, находятся на государственном бюджете. При создании факультета Министерство образования выделяет вакантные места и на конкурсной основе происходит формирование профессорско-преподавательского состава. Наличие учёной степени – диссертации (в Греции она одна ‘’) является обязательным условием для зачисления в штат. Но для ведения некоторых практических занятий на работу принимаются преподаватели по приказу (временно), среди которых могут быть и без диссертации. В этом плане существенную экономическую помощь университетам оказывает Европейский Союз через различные программы (проекты).

Процесс обучения РКИ в зарубежном университете имеет свои особенности, отличающие его от аналогичного процесса в российском вузе. Это обусловлено тем, что вся система преподавания РКИ (цели и задачи обучения, организационные формы, условия обучения, содержание и средства обучения) при функционировании её в иноязычной среде работает по-иному, нежели в русскоязычной среде. В связи с этим наличие или отсутствие русского преподавателя в зарубежном вузе также является значимым компонентом в системе обучения РКИ. Конечно, не секрет, что у русского преподавателя как носителя русской культуры больше возможностей передать специфику русского языка, традиции и национальные черты русского народа. В указанных вузах русский язык как иностранный в основном преподают выпускники вузов из бывшего СССР.

Заслуживает внимания то, что греческая система обучения студентов, в том числе их ежегодный выпуск, не совпадает с российской. Сама система вузовского греческого образования так построена, что не даёт возможности точного подсчёта выпускников. Достаточно отметить следующие факты. Если, например, на какойлибо факультет греческого университета поступило 100 студентов, то это совсем не означает, что через 4 года обучения будет выпущено тоже 100 человек или примерно 100. Это связано с тем, что, во-первых, студент имеет право пересдавать свою задолженность не 2-3 раза, а до тех пор, пока не сдаст экзамен (может быть и 10), но его переводят на следующий курс с задолженностями, соответственно и учёба его в университете, причём бесплатная, длиться более 4-х лет и никто не имеет право его отчислить, пока не сдаст все экзамены и не получит диплом (если только сам не пожелает и не напишет официальное заявление). Во-вторых, некоторые студенты, сразу после зачисления на 1 курс, имеют право уйти в академический отпуск из-за желания в следующем году поступить в другой вуз на другой факультет, который им больше нравится, но по количеству баллов на него не прошли. Поэтому трудно судить по поступлению и ежегодному выпуску о количестве выпускников. Торжественное вручение дипломов вместе с клятвой студентов происходит 3 раза в году: летом, осенью и весной. Учебный год длится 10 месяцев (с сентября по июнь), включает 14 учебных недель и три сессии:

зимнюю, весеннюю и осеннюю. Студент имеет право не сдавать все экзамены в зимнюю или весеннюю сессию и оставить сдачу некоторых предметов на осень (сентябрь), чтобы хорошо подготовиться и получить высокую оценку. Знания студентов оцениваются по десятибалльной системе.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |


Похожие работы:

«Доклад Заработная плата в мире в 2010–2011 гг. Группа технической поддержки по вопросам достойного труда и Бюро МОТ для стран Восточной Европы и Центральной Азии Доклад Заработная плата в мире в 2010–2011 гг. Политика в области заработной платы в период кризиса Доклад Заработная плата в мире в 2010–2011 гг. Политика в области заработной платы в период кризиса Группа технической поддержки по вопросам достойного труда и Бюро МОТ для стран Восточной Европы и Центральной Азии © Международная...»

«2011 - 2012 Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа Ежегодный публичный доклад Директора школы Миссия школы: построение модели адаптивной школы, в которой будут созданы условия, удовлетворяющие разнообразным образовательным потребностям личности, inform обеспечены условия для самореализации TOSHIBA каждого ребенка и взрослого на основе 2009 - 2010 педагогического анализа его успехов и достижений Содержание Содержание Общая характеристика школы...»

«Культурно-просветительское сообщество Переправа Русское экономическое общество им. С. Ф. Шарапова Информационно-аналитический центр Издано при содействии Межрегионального общественного движения Народный Собор РОССИЯ И ВТО: ТАЙНЫ, МИФЫ, АКСИОМЫ Информационно-аналитический бюллетень № 1 ISBN 978-5-9144-7114-6 9 785914 47114 6 Москва 2012 1 Название доклада (Колонтитул правый) Культурно-просветительское сообщество Переправа Русское экономическое общество им. С. Ф. Шарапова...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Гимназия №21 г. Кемерово Публичный отчёт о результатах самообследования деятельности учреждения за 2013 – 2014 учебный год 1 Содержание. Введение..3 Общая характеристика образовательного учреждения.3 - общие сведения - предмет, цели, задачи деятельности учреждения - административно-управленческий аппарат Контингент учащихся..6 Организационно-педагогические условия осуществления воспитательно-образовательного процесса.6 - режим обучения -...»

«Geographical Society of the USSR ALL-UNION INSTITUTE OF KARSTOLOGY AND SPELEOLOGY Gorkii University in Perm PESHCHERY (CAVES) N 16 Former Speleological Bulletin founded in 1947 PERM 1976 МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО СОЮЗА ССР ВСЕСОЮЗНЫЙ ИНСТИТУТ КАРСТОВЕДЕНИЯ И СПЕЛЕОЛОГИИ ПЕРМСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. М. ГОРЬКОГО ПЕЩЕРЫ выпуск ПЕРМЬ— ОСНОВАН В 1947 ГОДУ РАНЕЕ ВЫХОДИЛ ПОД НАЗВАНИЕМ...»

«Geographical Society of the USSR INSTITUTE OF KARSTOLOGY AND SPELEOLOGY Gorkii University in Perm PESHCHERY (CAVES) № 12—13 Former Speleological Bulletin founded in 1947 PERM 1972 Географическое общество Союза ССР ИНСТИТУТ КАРСТОВЕДЕНИЯ И СПЕЛЕОЛОГИИ Пермский ордена Трудового Красного Знамени государственный университет имени А. М. Горького ПЕЩЕРЫ выпуск 12—13 ПЕРМЬ — 1972 ОСНОВАН В 1947 ГОДУ Ранее выходил под названием Спелеологический бюллетень В настоящем очередном выпуске сборника, кроме...»

«1 АССОЦИАЦИЯ АНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКАДЕМИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ САМОЗАЩИТЫ В. Ковалев, С. Малков, Г. Малинецкий ПРЕДЕЛЫ СОКРАЩЕНИЯ (доклад Российскому интеллектуальному клубу) 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Ядерный гамбит России, возможен ли выигрыш? Давайте вычислим, господа. 1 ГРАНИЦЫ И КАЧЕСТВЕННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АНАЛИЗИРУЕМОГО ОБЪЕКТА (ДИСКУРСИВНЫЙ АНАЛИЗ) 2 ЧТО ДЕНЬ ГРЯДУЩИЙ НАМ ГОТОВИТ? 2.1 Можем ли мы попасть в точку алеф (по Кантору)? Краткий исторический экскурс. 2.2 Междисциплинарный...»

«А.А.Азизов, Н.Г.Акиншина ОБРАЗОВАНИЕ В ИНТЕРЕСАХ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ Для учащихся школ, колледжей и лицеев Ташкент – 2009  Сборник заданий и упражнений по Образованию в интересах устойчивого развития предназначен для учащихся старших классов средних школ, лицеев, колледжей, а также для преподавателей и слушателей институтов повышения квалификации. Авторы: А.А.Азизов, кандидат химических наук, гл. науч. сотр., руководитель Отдела прикладной экологии Национального...»

«МОСКОВСКИЙ ЦЕНТР КАРНЕГИ Владимир Милов, Иван Селивахин ПРОБЛЕМЫ ЭНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ Рабочие материалы № 4, 2005 Москва Серия Рабочие материалы основана в 1999 г. © Carnegie Endowment for International Peace, 2005 Полная или частичная перепечатка данной публикации возможна только с письменного согласия Московского Центра Карнеги. При цитировании ссылка на издание обязательна. Московский Центр Карнеги Россия, 125009 Москва, Тверская ул., 16/2. Тел.: (095) 935-8904. Факс: (095) 935-8906. Эл....»

«Отдел корпоративного обучения Новые знания и навыки Календарь профессионала 2008 – 2009 Содержание 1. Стратегия, финансы, инструменты управления...........стр. 5 • Корпоративные финансы..............................стр. 6 • Стратегия и управленческий учёт......................стр. 7 • Корпоративное управление............................стр. 8 • Управление проектами.......................»

«Отчёт о состоянии сектора малых и средних предприятий в Польше ПАРП 2011 Отчёт о состоянии сектора малых и средних предприятий в Польше Редактирование: Анна Брусса, Анна Тарнава Список авторов (ПАРП): Яцек Лапиньски (глава 2, глава 4) Йоанна Орловска (глава 9) Анна Тарнава (глава 9) Дорота Венцлавска (глава 5) Паулина Задура-Лихота (глава 4) Роберт Закшевски (глава 9) Перевод: CONTACT LANGUAGE SERVICES Сотрудничество при переводе (ПАРП): Анна Авдеева © Copyright by Польское агентство развития...»

«Обзор административной и судебной практики рассмотрения дел о нарушениях антимонопольного законодательства1 В.А. Коровин, док. техн. наук, Председатель НП Безопасность ПТО, г.Челябинск 1. Введение В настоящее время на Интернет-сайте ФАС России2 и в других изданиях опубликованы различные аналитические материалы по административной и судебной практике рассмотрения дел о нарушениях антимонопольного законодательства. Однако практически отсутствуют материалы по обобщению и анализу тех действий...»

«ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД ДИРЕКТОРА ЛИЦЕЯ №1533 (ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ) за 2011-2012 учебный год Москва, 2012 Адрес лицея – Москва, 119296, Ломоносовский проспект 16 Тел./факс (495) 133-2435; Эл. почта – info@lit.msu.ru; Web-сайт – www.lit.msu.ru СОДЕРЖАНИЕ Общая характеристика лицея Особенности района Состав обучающихся Структура управления и самоуправления в лицее Условия обучения Материально-техническая база Кадровое обеспечение Финансовое обеспечение Учебный план и режим обучения Воспитательная...»

«Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Пензенский институт развития образования Публичный доклад за 2012/13 учебный год Введение Публичный доклад (далее – Доклад) Государственного автономного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Пензенский институт развития образования, сокращённо – ГАОУ ДПО ПИРО (далее – Институт) – важное средство обеспечения информационной открытости и прозрачности деятельности...»

«АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД МИНИСТЕРСТВА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ О состоянии и развитии физической культуры и спорта в Оренбургской области за 2012 год 2 Содержание 1. Организационная работа стр. 4 1.1. Работа Оренбургской областной организации профессионального союза работников физической культуры, спорта и туризма РФ стр. 12 2. Организация работы с физкультурными кадрами стр. 13 3. Организация процесса физического воспитания в дошкольных образовательных...»

«Аннотация Публичный доклад является аналитическим документом Департамента природных ресурсов и охраны окружающей среды Вологодской области о деятельности департамента по исполнению своих полномочий в 2012 году. Представление доклада является одной из основных форм реализации конституционных прав граждан на достоверную информацию о состоянии окружающей среды и природных ресурсов на территории области. В целях реализации полномочий Департаментом решаются задачи по охране и использованию водных...»

«Публичный доклад директора Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Сахулинская средняя общеобразовательная школа. 2014 год Введение Публичный отчет о состоянии и результатах деятельности муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Сахулинская СОШ адресован общественно-родительской аудитории. Анализ количественного и качественного ресурсного обеспечения позволяют увидеть место школы в системе образования Курумканского района. Приведенные в отчете данные о качестве...»

«№ 6 (117). Июнь 2014 г. Корпоративное издание ООО Газпром трансгаз Томск ЧитАйте в номере: ПАВОДОК НА АЛТАЕ Репортаж о работе газовиков Алтайского ЛПУМГ в условиях паводка стр. 3 СТЕРЖЕНЬ УСПЕХА Репортаж с IV Фестиваля профессионального мастерства стр. 4– ГАЗПРОМ НА ПЕРЕДОВЫХ РУБЕЖАХ Доклад Алексея Миллера, Председателя Правления ОАО Газпром, на годовом собрании акционеров стр. 6– В СОГЛАСИИ С СОБОЙ И ПРИРОДОЙ Экологические акции газовиков стр. ГЕРОИ ТРАССЫ Репортаж с велопробега стр. 10–...»

«1 КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КУРСКИЙ ТЕХНИКУМ СВЯЗИ (ОБОУ СПО КТС) ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД о результатах образовательной и финансово-хозяйственной деятельности областного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования Курского техникума связи за 2012-2013 учебный год Курск, 2013 г. 2 СОДЕРЖАНИЕ 1. Общая характеристика ОБОУ СПО Курский техникум связи 3- 1.1. Тип,...»

«Муниципальное образование Город Таганрог муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 им. Ю.А. Гагарина ул. Калинина 109, г. Таганрог, Ростовская область, Россия, 347913 /факс (8634) 36-24-00, E-mail: sсh3@tagobr.ru Уважаемые учредители, родители, обучающиеся, педагоги, представители общественности! Вашему вниманию предлагается ПУБЛИЧНЫЙ ДОКЛАД за 2013-2014 учебный год директора школы Цветковой Е.Н. Средняя общеобразовательная школа №3 им....»








 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.