WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, методички

 


№1

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ 104

Катриона Келли

«Школьный вальс»:

повседневная жизнь советской школы

в послесталинское время1

Впрочем, плохая школа — хорошая школа.

Виктор Шкловский

Третья фабрика Когда я пошла в первый класс, ну и вот, про эти 86-e перья, потому что нужно было с нажимом это писать. Где-то там тоненько, гдето там толстенько. Я как макну в эту чернильницу, у меня — блям. У меня слезы еще сюда, еще — блям. Как мы чистописание… это «удовлетворительно», это самая хорошая отметка была по чистописанию. Потому что у меня все время то чего-то за перо зацепится, то я его там, ну не знаю, то клякса. Вот пишу-пишу, все хорошо, вдруг клякса. Потом на трех-то линейках, это большие буквы. Вот такими большими буквами писать надо было. Причем таким почерком, чтоб был где-то нажим, гдеКатриона Келли (Catriona Kelly) то без нажима, было очень трудно. Вот ведешь, Оксфордский университет, Великобритания ведешь, у меня рука вот так трясется, оттоАвтор выражает признательность Британской Академии, фонду Leverhulme Trust (Грант F/08736/A), Фонду Ilchester Оксфордского университета и Новому Колледжу (Оксфорд) за поддержку более широкого проекта «Детство в России: культурная и социальная история», в рамках которого написана эта статья. Приношу благодарность всем учреждениям, информантам, а также А.М. Пиир и моему коллеге А.К. Байбурину в Санкт Петербурге и Ю.C. Рыбиной и В.Г. Безрогову в Москве за их помощь. Ценные замечания по предваритель ному варианту статьи были предложены Стивеном Ловеллом, А.К. Байбуриным и Н.Б. Вахти ным. Само собой разумеется, что ни одно лицо или учреждение, которым здесь приносятся благодарности, не несет никакой ответственности за аналитические выводы, сделанные в этой статье. В цитатах из интервью все личные имена опущены или изменены, все топони мы, кроме крупных городов, опущены, чтобы обеспечить анонимность информантов.

Система кодирования и сведения об информантах приведены в Приложении 1.

105 И С С Л Е Д О В А Н И Я Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время го что я хочу писать хорошо, у меня получается плохо. Ну вот [Oxf/Lev SPb-02 PF7A: 42]1.

Так женщина, родившаяся в ленинградской рабочей семье в 1931 г., вспоминала свои первые школьные дни в 1939 г. и свои попытки освоить загадочное искусство письма. Из ее слов следует, что обучение чтению, письму и арифметике выходило далеко за рамки механического усвоения навыков и возносилось до уровня посвящения в новый вид деятельности, подстегнутого страхом получить низкую оценку за свои усилия: по пятибалльной шкале, вообще-то говоря, любая оценка ниже четырех («хорошо») означала неудачу. Это и было первым столкновением ребенка с официальным представлением о культурности, где послушание и исполнительность были всем, а самовыражение — почти ничем [Fitzpatrick 1992; Maier 1994; Волков 1996; Buckley 1996; Hessler 2000; Kelly 2001: 230–321].

Не все советские школы и не всегда были такими: сторонники либерального движения за «свободное образование», такие как С.Т. Шацкий, активно влияли, особенно в первой половине 1920-х, на образовательную политику. Первая Экспериментальная Станция Наркомпроса, действуя через сельские начальные школы и детские сады Московской области, служила полигоном для проверки новых идей. Хотя практика преподавания во многих учреждениях оставалась более традиционной, чем хотелось бы Шацкому и другим педагогам-теоретикам2, «методологические записки», рассылаемые Наркомпросом, пытались распространять модели преподавания, учитывающие чувство отчуждения, которое испытывают дети, впервые входя в класс, и подчеркивающие важность разнообразия для поддержания интереса и эффективность в этом отношении «обучения через игру» (см., например, Программы начальной школы 1932 г.).

Однако после выхода в свет приказа министерства от 1932 г., в котором был декларирован отказ от «бригадного метода» и главной задачей вновь объявлено обучение, государственная система начала отдаляться от «свободного образования» (примечательно, что Первая Экспериментальная Станция была преобразована в обычную «педагогическую лабораторию» в мае 1932 г.) [Holmes 1991; Fitzpatrick 1979; Справочник 1990]. Постановление ЦК ВКП от 4 июля 1936 г., осуждавшее «педологические извращения», поставило крест на дальнейшем развитии психоДля следующих поколений рекомендовались перья № 11 и 13 для детей всех возрастов, и № 24 и 110 для старших школьников [Советов 1967: 108].

В действительности, работа самой Первой Станции на местах представляла нелегкий компромисс между педагогическими амбициями и практикой преподавания в сельской местности, где у родителей зачастую были очень традиционные представления о том, что должно давать образование (cм. [Partlett 2004]). О широком разнообразии методов преподавания в 1920 х годах см.: [Holmes 1991; Богуславский 1994; Балашов 2003: 102– 103].

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

логии образования. С этого момента в советской школе безраздельно царит «педагогика» — дисциплина, которая осознанно вернулась к наследию российского образования XIX в., заменив Пиаже, Монтессори, Фребеля и Льва Толстого Ушинским, Макаренко и, конечно, Сталиным [Шимбирев 1940: 30, 31, 34].

Следует заметить, что последний был авторитетом в философской и политической образовательной вселенной, а Ушинский и Макаренко — в преподавательской практике как таковой. Ее целью стал класс, которым единовластно управляет учитель и который подчинен недвусмысленной телеологии: как сказано в одном педагогическом пособии, опубликованном в 1940 г., «под воспитанием мы разумеем проводимый воспитателями процесс вооружения подрастающего поколения обобщенным опытом человечества, в целях подготовки его (подрастающего поколения) к предстоящей общественной деятельности» [Шимбирев 1940: 3].

Во времена хрущевской оттепели интерес к «свободному образованию» в какой-то мере возродился. Развенчивавшая «культ личности» передовица, опубликованная в «Советской педагогике» в 1956 г. [№ 9: 3–18], критиковала не только дурное влияние покойного вождя на педагогические сочинения, но и сухой академизм самого преподавания после 1932 г.: пора было меньше думать о том, «как учить», и больше — о том, «как дети учатся» [Там же: 9]. В свою очередь, интерес к процессу обучения впервые со времен обвинений в «педологических извращениях»

поставил образовательную психологию в центр интеллектуальной жизни. Дискуссии об образовании на Западе стали обсуждаться без саркастической ухмылки, обязательной с конца 1930-х по начало 1950-х гг., и начался приглушенный, но ощутимый процесс реабилитации долго замалчиваемых отечественных авторитетов, таких как Лев Выготский и другие «педологи».

Характерным было и возрождение, ограниченное и робкое, социологии образования, которое привело к повторному обращению к методам, практически забытым с начала 1930-х гг.

[Glowka 1970: 135–144]. Как и в 1920-е гг., вновь начали использоваться эмпирические методы как база для концептуальных инноваций: для обоснования мнения, что дети учатся лучше, если поддерживать в них живой интерес, вновь стали цитироваться результаты социологических опросов1.

Все же эти дискуссии были достаточно сдержанны: профессиональные педагоги, например, не цитировали Льва Толстого с См. напр., статью «Укрепление дисциплины и порядка в школе — насущная задача» // Советская педагогика. 1955. № 11. C. 9–17. В статье, несмотря на резкий заголовок, фактически высказывалось мнение против чрезмерного контроля и указывалось, что скучное преподавание часто влечет за собой слабую дисциплину. Об использовании обследований в этот период см. [O’Dell 1978: 216]. Обратим внимание также на растущий интерес к эстетическому образованию: см., напр.: [Апраксина, Ветлугина 1956: 46–58].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Или даже более враждебно — вот слова ленинградской женщины, которая пошла в школу в 1965 г.: «Школа была ужасная, просто кошмар. Жаль до слез потраченных 10 лет жизни» [CKQ-OxPF13A:9].

Это реакция четырех людей, достигших успеха в обучении, получивших престижное высшее образование и профессию. Естественно, информанты из рабочих семей, которые после школы сами стали рабочими, еще менее позитивны:

В школу ведь никому не хочется идти, честно скажу. Это как гиря. Там ничего веселого нету. Кто бы ни говорил, что там радость какая-то — вранье это, лицемерие. Там вообще двойная жизнь в школе. Это вот тот низ, который давит. Это вот плохо воспитываемые дети как бы. Вот. С ними вечно борьба там, драки. Вот. А наверху отличники сидят недосягаемые никому. Они под покровительство всей этой иерархии этих... как их там, всех учителей. Вот, а середнячок, он как? На него давят снизу эти, невоспитанные. Хотят деньги отобрать, там, заставить на себя работать, как говорится [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 13, 26].

Люди, от которых записаны такого рода свидетельства, находили убежище во внеучебной стороне школьной жизни: в спорте, дружбе и иногда в нарушениях дисциплины, которой они были обязаны подчиняться как части школьной программы. Согласно неопубликованным школьным воспоминаниям женщины, родившейся в Ленинграде в 1967 г., дети рабочих в ее школе выделялись не только тем, что были бедно одеты и обуты, но также и своим плохим поведением: «Многие из них безобразно себя вели. Человека три-четыре в классе были просто непотребными» [Воспоминания 2003: 4].

Подобные воспоминания указывают на травму, нанесенную многим детям переходом от семейной жизни к жизни в коллективе.

Даже если дети ходили в детский сад до того, как попали в «настоящую» школу (а посещение дошкольных учреждений никогда не было стопроцентным, даже в поздний советский период и даже в крупных городах)1, характер обучения в них сильно отличался от школьного. Методические указания для детсадовских Официальные советские источники скрывали посещаемость детсадов, но из сравнения цифр (см.: [Женщина… 1960: 85] и [Гельфланд 1992: таблица 18], и [Дети… 1979: 19] и [Гельфланд 1992: таблицы 20, 26 и 31]) ясно, что посещаемость была около 12% в 1958, поднявшись до приблизительно 20% в 1960, и чуть меньше 50% в 1970. Очевидно, что эти цифры включают разные показатели, наиболее высокие в крупных предприятиях больших городов, где посещаемость в некоторых местах достигала 100% (см. [Jacoby 1974: 53]).

Школьные власти осознавали, что детсады никогда не охватывали 100% детей, а в по зднюю советскую эпоху дети, которые не посещали детсад, часто входили в школьную систему посредством “подготовительных” классов, где они учились основам чтения, письма и арифметики, — независимо от того, нуждались они в этом или нет: «Все это мы уже умели. Я думаю, что “домашних” детей приводили в подготовительный класс, в первую очередь, чтобы они привыкли к коллективу. В подготовительном классе было около десяти детей» [Воспоминания 2003: 2].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

стороны признавали, что их отношения не всегда благоприятны, но их следует терпеть и продолжать.

Как хорошо известно, советская школа уделяла не меньше внимания воспитанию, чем образованию и обучению. Авторы одних работ по истории позднего советского образования сосредоточены в основном на второй и третьей задачах школьного обучения (см., напр., [Dunstan 1978]), а если образовательный процесс исследуется с точки зрения первой задачи, то историография ограничивается скорее содержанием учебного плана и его идеологическими основами, чем реальными действиями, направленными на воспитание (см., напр., [O’Dell 1978; Келли 2003; Балашов 2003; Леонтьева 2003])1. Другие исследователи, напротив, сосредоточены на том, что можно описать как «подводные течения» образовательного процесса: повседневная жизнь школы в таких ее проявлениях, как школьный фольклор и традиции [Белоусов 1990; Белоусов 1998; Чередникова 1995; Вайль, Генис 1996]). Вместе эти две традиции порождают самобытную, хотя и несколько упрощенную модель школы как места, в котором царят, с одной стороны, взрослые амбиции, а с другой — детское сопротивление. До определенной степени это верно, но эта модель не оставляет места для случаев, когда взрослые (особенно учителя) и ученики вынуждены сотрудничать, идти на компромиссы и даже вместе смягчать и приспосабливать спущенные Более полное исследование образовательного процесса, включающее материалы о таком «сотрудничестве» между учениками и учителями, можно найти в превосходном исследовании 25-й московской школы Ларри Холмcа (Larry Holmes), но оно относится к другому периоду (1930-е гг.), чем тот, которым занимаюсь я, и к исключительному учреждению (передовая, «образцовая школа», с большим числом детей советской правящей верхушки) [Holmes 1999]. В настоящей работе анализ шире: он включает как «обычные» школы, так и несколько более привилегированных заведений; акцент сделан на дневных городских школах (в поселках, малых и крупных городах). Интернат, модное нововведение 1960-х, всегда остававшееся маргинальным явлением, здесь не рассматривается2. Цель моей работы — создать, насколько это вообще возможно, «историческую этнографию» позднесоветской Зарождающаяся дисциплина «педагогическая антропология» начинает заполнять пробел не только для современного периода, но также и для исторических эпох: см., напр., [Бим Бад, Корнетов, Мясников 2002], но таких работ, посвященных советскому времени, кажется, немного. Материал по школам Третьего Рейха также сосредоточивается на идеологическом воспитании: cм., напр., [Leschinsky, Kluchert, 1997; Trapp 1994; Michael 1994].

В российских городах, обстановку в которых я здесь описываю, интернаты были недолгим явлением (хотя в течение советского периода и позже они продолжали иметь значение в отдаленных сельских районах: [Лярская 2003]). Однако, пока они существовали, городс кие школы выполняли (судя по архивам одной из них в Московской области, школа № 72) по крайней мере часть их роли как центра размещения детей из неполных семей. См. [РАО НА. Ф. 81. Оп. 3. Ед. хр. 9], «Личные дела учащихся», passim.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

менные источники часто не снисходят до подробностей в отношении повседневных деталей: мелочи быта теряются в сентенциях о «светлом будущем» образовательного процесса или в дидактическом морализировании1. Поэтому — как и в других областях истории повседневности — сферы опыта, которые иначе были бы утрачены, помогают восстанавливать такие источники, как воспоминания. Учитывая нехватку письменных воспоминаний о поздней советской эпохе — как в большинстве культур, люди младше пятидесяти редко предаются размышлениям о прошлом, если они не принадлежат к социально нерепрезентативной группе профессиональных писателей2 — работа в области устной истории заполняет существенный пробел в источниках.

Соответственно, большинство моих материалов взято из углубленных интервью на основе анкеты с тремя различными группами опрашиваемых: люди рабочего происхождения, выросшие в Ленинграде в 1960-е и 1970-е; люди из семей служащих и интеллигенции, которые росли в разных городах в тот же период;

наконец, школьные учителя Ленинграда и Москвы. В случае первых двух групп данные по обучению были собраны как часть исследования, использовавшего широкий анкетный опросник (68 вопросов, охватывающих домашнюю жизнь, отношения в семье, с соседями и друзьями, материальную культуру: игрушки, одежда, игры; внутреннюю жизнь; ранние опыты романтичной влюбленности и т.д.)3. Вопросы о школе ни в коем случае не касались исключительно «повседневной жизни», но именно об этой стороне обучения информанты говорили охотнее всего.

Обычно неспособные вспомнить подробно школьный фольклор, многие из них, говоря об этом времени своей жизни, казалось, возвращались к языку и ощущениям тех дней, демонстрируя удивительную память на имена и характеры учителей, устройство школьного здания и подробности личных отношений (о которых часто говорили очень эмоционально, хотя, так Конечно, ни о какой представительности этого материала говорить не приходится. История образования — это больше, чем впечатления учеников о том, чему их учили, и больше, чем проЭто верно, например, по отношению к детской литературе, преподаваемой в школе, которая в еще большей степени, чем литература, скажем, в Британии, сосредотачивается на нематериальной культуре школы — психологическом конфликте и особенно на выстраи вании отношений. См., напр., [Осеева 1978; Воронцова 1988].

Например, обширная антология воспоминаний о детстве, опубликованная несколько лет назад [Бим Бад, Кошелева 1998] содержит только два отрывка воспоминаний людей, родившихся после 1945 г.

Интервью с целевой группой учителей также использовали опросник, на этот раз из вопросов о личной биографии информанта (как они начали преподавать и т.д.), матери альном облике школы, повседневной жизни, праздниках, традициях и юбилеях, месте методики преподавания, воспитании и дисциплине, работе с родителями, внеклассной работе и общих выводах. См. в Приложении 1 информацию об опросниках и процедуре интервью.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Преподаватели также обладали некоторыми возможностям влиять на ситуацию. Например, они могли решать, в какую смену им работать, если школа работала в несколько смен [Oxf/Lev SPb-03 PF31B: 18]. Самочувствие учителя также зависело не только от отношений с учениками, но и от материальных условий.

Базовые ставки были (в глазах самих преподавателей) нищенскими, но некоторые школы предоставляли возможность выгодной работы на стороне в качестве частных преподавателей [Oxf/ Lev SPb-03 PF30A: 10]. Кроме того, как только заканчивался срок обязательного государственного распределения, учителя обретали некоторую свободу в выборе места работы: они могли оставить учреждение, которое их не удовлетворяло, и перейти в то, которое их устраивало [Oxf/Lev SPb-03 PF30A: 10]. Дети, конечно, не замечали этих обстоятельств, однако степень удовлетворения учителей своей работой косвенно сказывалась на атмосфере в классе.

Если взгляд на школу глазами учеников неполон, он, по крайней мере, хорошо дополняет подход «сверху вниз», принятый в исследованиях советского образования до настоящего времени, с их акцентом на правительственной политике и абстрактной институционализации (которая привела, например, к избытку информации об элитных спецшколах) (см., напр.: [Dunstan 1978;

Glowka 1970]). То, что видели ученики — ритуалы и ежедневные практики, которые отделяли школу от обычной жизни, подчеркивая ее специфический характер как общественного учреждения и одновременно ее типичность как всякого советского коллектива, — составляло очень важную часть жизни класса.

Следовательно, интенсивное изучение школы по впечатлениям «снизу» может многое нам сказать о том, как на самом деле функционировало это одновременно и специфическое, и типично советское учреждение.

Я должна, наконец, обратиться к вопросу, которым, как я подозреваю, зададутся российские читатели: почему иностранка, не обладающая личным опытов послесталинской школы, вообще берется за попытку анализа такого рода. Ведь есть риск просто многословно подтвердить очевидное, риск своего рода отрывочного и ошибочного изложения воспоминаний одного из моих информантов. Этот риск, действительно, существует для любого, кто вообще берется писать историю детства в иной культуре.

Дело в том, однако, что детство — наиболее яркий пример того, что Светлана Бойм назвала «общим местом» (a common place);

это пространство общественного бытия, которое в интеллектуальном наследии Просвещения и романтизма было «обесценено и беллетризовано» («devalued and literalized») и которое, скорее, проживается и воображается, чем исследуется и интерпретируется [Boym 1994: 15]. А потому сохраняется ценность остранения общего опыта через (неизбежно) наивный внешний взгляд Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

нагрузка также отличалась: даже вне церковных школ британский эквивалент линейки чаще всего включал определенное религиозное содержание (это было, да и поныне является, требованием законодательства, но если в последние годы многие школы предпочитают его игнорировать, в 1960-е и 1970-е большинство этого не делали). Был также еженедельный урок (опять-таки по закону обязательный), известный как «Священное Писание» или «Религиозное образование», на котором в моей средней школе не было ничего, кроме унылого бормотания об этическом выборе (что делать, если нашел кошелек на улице и т.д.), и на котором я прочитала тайком большую часть Библии и учебника по сравнительному религиоведению. Хотя, конечно, чтение под партой не допускалось, и нам настойчиво прививали навыки самоконтроля в этом и других отношениях. Списывание считалось позором, подсказывать отвечающему было не принято, а использование шпаргалок на контрольных считалось мошенничеством и, если поймают, наказывалось очень строго, вплоть до отчисления. К тому же, поскольку моя средняя школа была однополой (что было обычно для британских школ тех лет), флирт, типичный для советского класса, был невозможен. Основной формой ритуализованного контакта с мальчиками была школьная дискотека, на которой (в младших классах) мальчики и девочки подпирали противоположные стены, подобно застенчивым крестьянам на деревенских танцах, в то время как один или два храбреца (к концу вечера и после нескольких шанди — смеси лимонада и пива, которая считалась допустимым алкогольным напитком для младших подростков) «обжимались» в углу или, если были особенно храбрыми, прямо посередине комнаты, на всеобщее обозрение.

И любой рассказ о британском образовании был бы неполон без признания роли спорта, который даже в школах вроде моей, где существовал конкурс, был притягателен, будоражил и влиял на положение в обществе. Высокие оценки имели некоторую ценность (хотя не было никакой формализованной шкалы — «первый ученик», «отличники» и т.п.), но к спортивным талантам относились с большим энтузиазмом, и на них в основном строилась популярность. В моей школе ученики выбирали старосту и ее двух заместителей, и все трое, хотя были далеко не глупы, отличались прежде всего успехами в спорте.

То, что я так подчеркиваю отличия британской системы образования от российской, не означает, что британская система в каком-либо отношении лучше. Я готова присоединиться к словам одной из российских информанток, цитированным выше: «жаль до слез потраченных десяти лет жизни», с той оговоркой, что в моем случае это были «тринадцать лет жизни». Школа часто была отчаянно скучна, а многие из полученных знаний — откровенно бесполезны в последующей жизни. Английские школьные учителя, как и советские, вполне способны были, если хотели, испортить жизнь школьникам. Однако не следует переоценивать Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Первое сентября: переходный ритуал советской школы Сам приход в класс и подчинение принятым там строгим правилам поведения составляли второй шаг на пути в школьную жизнь. До этого школа приветствовала детей торжественной церемонией. Первое сентября, или «день знаний», не был государственным праздником в том смысле, что не надо было идти на работу, но это был определенно нерядовой день. Дети, и в особенности первоклассники, шли в свою альма матер в праздничной одежде, сжимая букеты цветов (особенно популярны были гладиолусы и георгины), в сопровождении родителей, которые часто делали фотографии на память. Вся школа выстраивалась в каком-либо месте, подходящем для церемониальных собраний: в школьном дворе, актовом зале или, если места там был недостаточно, каком-нибудь удобном месте неподалеку, например в кинотеатре. Здесь проходила праздничная линейка, на которой директору школы было положено «что-нибудь говорить про обязанность хорошо учиться и про партию и правительство» [CKQ SPb-03 PF2A: 10].

Исторически Первое сентября (заглавные буквы часто использовались в публикациях об этом событии, например в ежегодных газетных очерках, посвященных этому событию) было типично сталинским праздником. В первые 19 лет советской власти дети просто приходили в местную школу и записывались (хотя отдельные школы могли устраивать какие-то вступительные испытания); не было никаких приветственных церемоний. Согласно газетным сообщениям того времени, организовано это часто было поспешно и бестолково (см., напр.: [Ленинские искры. 1929. 28 авг.: 7])1. Фундамент праздника был заложен в 1935 г., когда были законодательно установлены даты школьных каникул по всему Советскому Союзу («Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе: Постановление СНК и ЦК ВКП(б), 3 сентября 1935» [Справочник… 1937: 789]). С тех пор детям позволяли начать учиться в новой школе не с первого сентября только при исключительных обстоятельствах (например, если родители были вынуждены переехать в другой город по служебной необходимости) [Начальная школа 1950: 819]. Но с самого начала Первое сентября было не только формальной датой, но и ритуальным событием. Собственно запись детей в школу происходила за несколько недель до официального начала учебного года, когда родители должны были прийти с обычной кипой документов, начиная со свидетельства о рождении, и записать По воспоминаниям школьника раннего советского периода, «я поступил в школу в 27 году, начало учебного года не отмечалось никак. Мы просто приходили в школу, нас записывали, и начинались занятия. Никаких праздников не было» [CKQ M 04 PF5A: 3]; cp.

[CKQ M 04 PF7А: 11] (информантка пошла в школу в 1935 году).

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Географическая протяженность скреплялась единством времени: школьный календарь (и в меньшей степени школьная программа) обеспечивал общность цели через одновременность.

Предполагалось, что школьники всего Советского Союза одновременно делают одно и то же (часовые пояса не принимались во внимание, как не принималось во внимание и система смен во многих школах, в соответствии с которой некоторые дети учились днем — а, по сути, вечером)1. Можно было быть уверенным, что школьный день всех детей совершенно одинаков; спокойная монотонность детской жизни служила примером для взрослых в их опасно разнообразных занятиях. Со временем Первое сентября оказалось ядром целой изобразительной традиции, куда входили песни вроде «Первоклашки» или «Первой учительницы» или игровой фильм A. Ройтмана «Первоклассница» (1949).

Понимание Первого сентября как радостного дня вхождения в коллектив и единства с Родиной сохранялось также и в послесталинскую эпоху. Да и сами дети обычно видели в Первом сентября волнующий и вдохновляющий личный праздник. По словам информанта 1975 г.р.:

Я очень ждала первый день школы, я... у меня было красивое платье, рюкзак со всеми учебниками, тетрадями, я пришла с огромным бантом на голове, белым бантом, что было очень красиво, и с огромным букетом цветов, за которым меня не было видно практически! И меня поразило то, во-первых, что там было очень много народу, меня Эта часть церемонии уже была чревата нервным напряжением, поскольку, как вспоминает тот же информант, именно здесь ребенок узнавал, в какой класс его определили. Как и во многих других случаях, система предполагала равенство детей, но на самом деле действовали соображения социально-экономичесДвухсменная система была обычной в первые десятилетия Советской власти (во время и после Второй мировой войны некоторые школы даже работали в три смены). В послеста линскую эпоху число школ со сменной системой уменьшилось, поскольку заработала программа строительства, но все еще было много школ, которые работали по меньшей мере в две смены. Детям, учащимся во вторую смену, было трудно заставить себя работать утром, а когда они возвращались в семь вечера, они слишком уставали, чтобы делать большое домашнее задание. По словам одного из тех, кто испытал эту систему: «Не успеваешь ничего. Утром хочется поспать. Пока туда сюда, и прогуляться надо, обойти территорию надо, там поработать на это нужно… на мороженое хотя бы что то где то. Не успевали ничего практически. Но у кого были родители, сидели, там, плешь проедали, ну…» [Oxf/Lev SPb 03 PF24B: 20].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время нок моющейся краской), потолков (белых), полов (покрытых светлым линолеумом), дверей и окон (выкрашенных в белый цвет) и парт (выкрашенных зеленым, светло-зеленым или серым или покрытых прозрачным лаком) [Справочник… 1971:

335]. Более ранние инструкции были гораздо менее детализированы в смысле практических указаний. Когда в 1936 г. в Ленинграде была введена схема «санитарного паспорта», это была прежде всего система сбора информации, чтобы облегчить осмотр характера здания и основного оборудования [О санитарно-техническом паспорте школы 1936]. И хотя Московский университет уже в 1925 г. открыл факультет школьной гигиены, который регулярно издавал учебники и брошюры, а A.Я. Гуткин в Ленинграде возглавлял не менее активную группу, в то время еще не было никакой централизованной, упорядоченной системы санитарного контроля, которая следила бы за тем, чтобы в школе неуклонно соблюдались все предписанные правила [Ивановский 1947; Мольков 1940].

Внедрение этих правил, конечно, зависело от финансовых возможностей, но, поскольку начиная с конца 1950-х бюджет образования постоянно и значительно рос, были некоторые возможности для хотя бы поверхностной модернизации1. И учителя, и ученики вспоминают, что в то время материальные условия улучшались. Женщина, которая начала работать учителем в Ленинграде в конце 1953 г., вспоминает, что сначала условия были очень сложные — старые довоенные парты, не хватало наглядных пособий. К 1970-м положение выправилось: «Вот в брежневские времена это была лучшая материальная база школы» [Oxf/Lev SPb- PF19B: 15]. Бывший ученик другой ленинградской школы также вспоминает, что именно в это время старые деревянные парты с откидными крышками были заменены столами более современного стиля с книжной полочкой наверху [CKQ SPb-03 PF2B: 12].

Конечно, стандартизация на косметическом уровне сводилась на нет значительным разнообразием типов и годов постройки школьных зданий. Среди городских школ вряд ли можно было найти те деревянные избы, в которых до XXI в. продолжают ютиться некоторые деревенские школы2. И хотя городские «кирпичные» (в широком смысле — включая также блочные и бетонные) здания были стандартными, они могли варьироваться от бывшей гимназии или государственной начальной школы, построенной в конце XIX столетия или раньше, до современного специально возведенного здания — а между ними располагались самые разные дома советской постройки.

Образовательные расходы на душу населения увеличились с 91,6 рублей в год в 1960 до 141,3 в 1970 и 208,5 в 1980 (в общем образовании), и от 250 до 278 и 439,7 (в среднем специальном образовании) в тот же период [Glowka 1987: 15).

Например, вечерняя программа новостей на НТВ 31 августа 2002 сообщила об открытии первой кирпичной школы в отдаленной деревне в Якутии.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

одно было оценено как находящееся «в хорошем состоянии», и здание неуказанного возраста, которое «нуждалось в ремонте».

По высоте здания были от одного до четырех этажей, по размеру от 11 до 35 комнат, уровень оборудования был очень разным, причем многие школы испытывали недостаток в самом необходимом оборудовании для мастерских и лабораторий, а одна школа обходилась печным отоплением вместо центрального1. Положение усложнялось тем, что дети, размещенные в новом здании, не всегда ценили его, в то время как ученики в гораздо более скромной школе старались ее беречь или хотя бы не портить. Согласно воспоминаниям женщины, ходившей в ленинградскую школу в 1970-х, Моя школа тоже была только что построена по какому-то специальному, а не типовому проекту. Видимо, изначально уже подразумевалось, что она будет элитной. В начальных классах учителя нас часто тыркали тем, что у нас «такая школа!» и мы не ценим. Какая именно у нас школа, при этом не уточнялось, все было на уровне междометий. Мы действительно не очень все это ценили. Мальчишки пытались выловить из аквариумов рыбок разогнутыми скрепками на ниточках, и все бросали туда разную дрянь — огрызки яблок, фантики от конфет и пр. А [потом] аквариумы сняли (кажется, через год, а может и раньше, потому что все рыбки мгновенно передохли [Воспоминания… 2003: 1].

Это, по-видимому, исключение: информанты из более скромных школ не вспоминают такого вандализма. Несомненно, в них сильнее ощущалось, что поломанные вещи, скорее всего, не заменят, и значит, портить их нельзя. В принципе и обязательные расписания дежурств по классу, ответственность за то, чтобы в классе было чисто, чтобы был мел и т.д., предполагали, что даже наименее прилежные были должны как-то участвовать в Одним из аспектов стандартизации материальной жизни, который особенно раздражал учеников, было требование носить школьную форму. В начале рассматриваемого периода это была форма, впервые введенная в 1943 г. и скопированная с дореволюционных образцов. Мальчики носили гимнастерки, а девочки — странную и анахроническую комбинацию коричневого платья и вычурного передника (белого в праздники, черного в будни). С 1962 г. мальчики были вынуждены носить серые шерстяные пиджаки и брюки. Потом, в середине 1980 гг., появился другой вид формы, состоящий из более обыкновенных, но необязательно более изящных темно-синих жакетов и юбок. Но ни одна форма, независимо от ее привлекательности для взрослых с точки зреНаучный отчет о командировке в г. Свердловск и Свердловской области (sic.) по вопросу изучения опыта школ, работающих по новому учебному плану». РАО НА. Ф. 32. Оп. 1. Ед.

хр. 655. Лл. 15–67.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

идеологическая обработка и внеклассная работа Воспоминание о первом школьном дне 1981 г., где первым заданием было выучить наизусть государственный гимн СССР, создает впечатление, что послесталинское образование было все еще сильно идеологизировано. В некотором отношении это впечатление верно. Дни по-прежнему начинались с линейки, формального построения, на котором важную роль играла пионерская символика (горн и барабан, красные знамена) [CKQSPb-03 PF2B: 15] и которое включало выступление директора и иногда также учителей и даже учеников. Как вспоминает Все выстраивались, вся школа, и директор говорил, и его замдиректор говорил, и вот кто-то из учителей обращался, либо сообщал кто из учеников, что-то говорил [CKQ-Ox-03 PF8B: 16].

Эта женщина также вспоминает, что было очень страшно, когда ее назначали выступать с торжественной речью по случаю благополучного возвращения Юрия Гагарина из первого полета в Меня заставили выразить свое восхищение, так сказать, перед всей школой, перед всеми учениками, мою гордость за, так сказать, достижения советской науки и техники, за… за то, что, так сказать, мы, Советский Союз, впервые в мире выпустили человека на космический объект и это человек — советский человек Хотя подобное участие учеников не было обязательным — другие информанты ничего подобного не помнят1 — линейка была всегда и везде. Она служила формальным началом школьного дня, так же, как идеологические инициативы других видов (пионерские собрания, классные собрание, классный час или пламенная речь классного руководителя на темы нравственности) завершали его. И повсюду учеников окружала политическая символика, которая не ограничивалась только пионерской комнатой с ее знаменами, журналами и газетами и, возможно, также капищем какого-либо советского святого, чье имя носила дружина (высшая единица пионерской организации на уровне школы), но проявлялась и в официальных портретах и плакатах, и в стенгазете с ее косноязычными статьями на злободневные политические темы.

В то же время все это было поверхностно. Прежде всего, сама вездесущность политической пропаганды делала ее в каком-то смысле невидимой, особенно когда принципом политической жизни была стабильность. Люди, которые выросли, не зная друСм., напр., в [CKQ SPb 03 PF2B: 15] отрицание подобной практики.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

политинформации или на пионерских и комсомольских собраниях рискованно, так как за это могли серьезно наказать и по линии организации, и через школу (вплоть до неудовлетворительной оценки по поведению и такой характеристики, которая не давала возможности пойти учиться дальше). Гражданская оборона не попадала в аттестат (там просто отмечалось, что ученик прошел этот курс), и, следовательно, легкомысленное отношение к этому предмету было безопасно. Этот курс, кроме того, всегда преподавался отставными младшими офицерами Советской армии, которые обычно имели нулевые педагогические способности и становились предметом беспощадных насмешек со стороны учеников. «Их хватало ровно на год», — сказала одна женщина 1975 г.р.1 Даже в 1940-х гг. ученики часто безнаказанно отлынивали от гражданской обороны: как-то полкласса дразнили учителя в передних рядах, а остальные жарили блины на паяльной лампе на задних партах. Когда пришло время зачета, ученики массово сбежали из школы. Это, конечно, привело к неприятностям со школьными властями (были вызваны родители, и ученики были предупреждены), но в конце концов руководство махнуло рукой, и зачет по курсу был проставлен в ведомости [Oxf/Lev SPb-02 PF7A: 47]. В послесталинскую эпоху «гражданская оборона» котировалась еще ниже, а Что касается других неакадемических предметов, занимавших столь же периферийное положение в учебном плане, реакция еще больше зависела от личностных факторов. Физкультура, смертельно скучная для многих учеников, ориентированных на учебу, была единственным предметом, к которому чувствовали какойто интерес те, кому не давались основные предметы2. Равным образом, в то время как для некоторых учеников уроки труда, которые были введены с середины 1960-х гг. («домоводство» для девочек и «труд» для мальчиков), были «пустой тратой времени», для других эти уроки были в меру интересными и полезными3.

[CKQ Ox 03 PF11A: 9]. Cр. [CKQ SPb 03 PF3A: 17] (класс мучает учителя, говоря «Здравия желаю, товарищ подоконник»), или [CKQ Ox 03 PF3B: 9] (класс все время смеется на уроке гражданской обороны).

См., напр., [Oxf/Lev SPb 03 PF18A: 32].

Возрождение «единой трудовой школы» в эпоху Хрущева подразумевало, что девочки, как и мальчики, подвергались «трудовому воспитанию». С конца 1960 х и далее классы разделялись по половому признаку, так что девочки учились готовить, шить, стирать и т.д., в то время как мальчики учились выполнять работу по дереву и обучались другим навыкам. В целом, мальчики, кажется, имели более положительный опыт, чем девочки, как потому, что «опыт работы» начиная с 8 класса (14 15 лет) позволял им зарабатывать небольшие деньги, так и потому, что преподаваемые навыки были немного более практи ческими. Официальная школьная программа в 1970 е, например, требовала, чтобы девочкам преподавали шитье передника в первый год, пары трусов на второй год и юбки на третий год, а из за недостатка кулинарного оборудования готовка в некоторых школах состояла из записи рецептов под диктовку (cр. [CKQ SPb 03 PF2B: 12; CKQ Ox 03 PF11A:

9; CKQ Ox 03 PF13B: 12]). Об информантке, которая находила эти занятия умеренно полезными, см. [CKQ Ox 03 PF3B: 10].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

лизована через специальные клубы, которыми опять же руководили отдельные учителя и в которых иногда проводились спортивные тренировки как подготовка к походам1. И хотя в инструкциях для классных руководителей подчеркивалась их функция как проводников официальных ценностей и регуляторов дисциплины, в некоторых случаях отношения с детьми были Этот вид неофициальных, внеклассных контактов был тем более ценен, что отношения учителя и учеников непосредственно в классе были обычно очень формальными и отчетливо безличными и иногда — в зависимости от личных наклонностей — «Проверка знаний»: класс как инструмент социального контроля Школьная политика в послесталинскую эпоху, кажется, не сталкивалась с серьезными дисциплинарными проблемами, о которых постоянно упоминают как официальные источники, так и мемуарная литература в 1930-х и 1940-х гг. Есть данные о серьезных нарушениях, от прогулов и прямого неподчинения, дерзости вплоть до вооруженных нападений на учителей и соучеников [Frst 2003; Риттерспорн 2000]. Возможно, интенсивные архивные поиски дали бы сходный список серьезных инцидентов и в послесталинское время, но не менее вероятно, что при повышении среднего уровня жизни в 1960-е и 1970-е гг. класс действительно стал более спокойным. Конечно, из данных устной истории ясно, что закоренелые хулиганы составляли маргинальную группу, иногда с легко описываемым социальным лицом. Например, в одном черноморском курортном городе около Новороссийска самыми хулиганистыми в классе традиционно были дети моряков торгового флота, которые жили у родственников, пока их родители проводили месяцы далеко в Нельзя сказать, однако, что интересы учителей и учеников обязательно пересекались или что в классной комнате всегда царил некий гармоничный коллектив, представленный в советской пропаганде. Ученики быстро определяли учителя, который не умел поддерживать порядок, потому ли что он был очень молод, очень стар или просто не имел педагогического таланта. Таких учителей могли травить, пока класс чувствовал себя безнаказанным3.

См. в особенности воспоминания о клубе «Тропинка», работавшем в школе № 2 в Ленинг раде в 1980 е [Oxf/Lev SPb 03 PF22 23 passim].

См. [Болдырев 1955]. Обязанности, выполняемые здесь, включали (при всем политическом подъеме сознания) организацию рабочих поездок в колхозы, спортивных занятий и экскурсий в театр и проверку внеклассного чтения.

Ср. воспоминание учителя: «Потом каждый учитель проходит у них “обкатку”» ([Oxf/Lev M 03 PF12A, c. 4].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

возмещалось значительной властью, которую учителя имели в выставлении оценок. Учителя, который выказывал явное предпочтение одним ученикам перед другими, могли не любить, но открыто с ним вряд ли спорили, так как любой, кто бы это сделал, рисковал попасть в категорию «козлов отпущения» и соответственно потерять возможность добиться успеха и свою репутацию среди всех учителей.

Это распределение по группам, пусть даже и помогавшее управлять толпой, не добавляло детям радости от школьной жизни.

Как мы видели, именно в этом была одна из причин отчуждения при первом появлении детей в школе. Теоретически детские сады должны были акклиматизировать детей заранее, организуя экскурсии в местную начальную школу. Руководство, изданное в 1961 г., приводило в пример учителя из Бабушкино, который это практиковал, его будущие ученики знали некоторые важные вещи о том учреждении, которое им предстояло посещать: «Мама мне волосы отпускает, я в школу пойду с косами»

или «Нельзя греметь партой, а то не услышим, что учительница говорит. Надо руку поднять и сказать, что хочешь» [Сорокина 1961: 308]. Но если даже такого рода методы и использовались регулярно (что сомнительно), они не могли значительно смягчить замешательство, а иногда и раздражение детей, когда они приходили в класс и сталкивались с необходимостью вставать, когда входит преподаватель, или поднимать руку, чтобы ответить на вопрос: «Когда учитель входит, все выстраиваются у парт. А сидеть нужно вот так, положив руку на руку, и если хочешь отвечать, что руку поднять так, чтобы локоть стоял на пальцах другой руки» [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 26, комментарии интервьюера]. Судя по данным устной истории, против жесткости классного этикета особенно сильно выступали информанты-мужчины из рабочих семей:

Когда смотришь, вот, показывают американскую школу, они там развязно сидят, болтают с учителем, как с другом. Во. Это просто не укладывается в башке совершенно.

Ну сейчас сидишь вот это, да? Жарко, затекает спина, надо так, вроде так надо, так. Вот начинается там (моя фамилия Носов):

«Носов, что там ерзаешь?» Опять сидишь. Опять это. Ну, кошмар [Oxf/Lev SPb-03 PF24B: 13, 26].

Тем не менее, отношения в классе не следует рассматривать исключительно в терминах конфронтации. Почти все мемуаристы и информанты не только вспоминают учителей-монстров, но и с благодарностью говорят об одном или двух учителях, которым удалось всерьез заинтересовать класс1. И наиболее типичные рабочие отношения были основаны на сотрудничестве, См., напр., [CKQ SPb 03 PF2B: 14, CKQ Ox 03 PF3A: 9] и т.д.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Наиболее сложные предписания, однако, относились к первой части урока — обзору проделанной работы, что в педагогических руководствах называлось устная проверка знаний. Официально это рассматривалось как идеальное проявление «социалистического соревнования» и коллективной гармонии, когда класс внимательно слушает, как один из учеников демонстрирует свои успехи. Атмосфера, в которой проводился этот ритуал, должна была быть пронизана страхом, который — в сталинской системе — был добродетелью, чем-то вроде библейского Примерные ученики, чьи сочинения об устной проверке цитировались в педагогическом учебнике по этому процессу, рассказывали, как они преодолевают страх и идут от него к свету знаний:

Прозвенел звонок на урок. В класс входит преподаватель; ученики приподнимаются и опять садятся на свои места. Опытный, видавший виды учитель быстрым взглядом из-под очков окидывает физиономии учеников, парты, пол, стены, потолок класса и только после этой длинной процедуры приступает к уроку. Начинается опрос… В классе наступает мертвая тишина. Учитель просматривает список учеников и медленно, как будто нарочно растягивая слова, произносит мою фамилию. Что-то обрывается дрожь пробегает по всему телу. Я встаю, иду к доске. Дрожь утихает, волнения как не бывало, и сознание своей силы теплым светом заполняет душу и разливается по всему телу. Я начинаю отвечать. Мысли вихрем кружатся в голове, располагаясь в стройную систему знаний. Слова легко, непроизвольно слетают с языка, как перезревшие плоды с качающегося дерева. Я торопливо, боясь, что меня остановят и не дадут высказать всего, о чем я думаю, отвечаю урок. Учитель тепло улыбается и мягко говорит: «Хорошо!

Довольно! Ответьте мне еще на один вопрос». Но я уже не волнуюсь. Вопрос мне кажется особенно легким, и я шутя отвечаю на него. Ответ окончен, и учитель красиво выводит в журнале заслуженную оценку. Я вполне уверен, что эта отметка — пятерка, но нарочно, чтобы заставить себя поволноваться, я начинаю мелочно выискивать все недочеты моего ответа. Но вот ученики, сидящие за первой партой, первые вестники наших школьных радостей и неудач, показывают за спиной пять пальцев, и по классу проносится шепот: «Пять!» (Эссе ученика 10 класса школы № 636, См. в особенности пьесу Александра Афиногенова «Страх» (1931). В западных источни ках, таких, как «Лексикон русской литературы ХХ века» Вольфганга Казака [Kasack 1992:

15], Афиногенову приписывается критическое отношение к террору и процессу полити ческой чистки, но фактически «Страх» оправдывает террор как положительную силу в обновлении общества. Об этой стороне советской культуры см. тж. [Kharkhordin 1999].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

был неудовлетворителен) давал в конечном счете правильный ответ — не важно, о фактической детали или об интерпретации фактов:

Учительница: Какой климат в Корее?

Учительница: Это ты пропустила. Еще о чем нужном ты не сказала? (O. молчит.) Девочки, какие замечания будут по ее ответу?

(Несколько учениц поднимают руку.) С.!

С.: Нужно сказать еще, что хотя Корея маленькая страна, но в ней добывается много полезных ископаемых. В Корее добывается золото, серебро, железо, цветные металлы, а также каменный Учительница. Хорошо добавила. Садись. Кто еще что скажет?

Хотя послесталинские руководства менее явно говорили о связи между устной проверкой и социальным контролем, они все же подчеркивали роль этого процесса в укреплении потребности в самоусовершенствовании: «Педагогически правильная проверка создает у самого школьника потребность в том, чтобы иметь представление o качестве своих знаний» [Болдырев, Гончаров, Есипов, Королев 1968: 196]. Пособия по школьной гигиене в послесталинскую эпоху все еще рекомендовали такую планировку класса, которая давала бы возможность учителю наблюдать за всеми одновременно. В руководстве, изданном в 1967 г., стол преподавателя рекомендовалось ставить «перед первой партой среднего ряда» и далее: «Чтобы учитель мог лучше наблюдать за учащимися, удобна установка стола учителя на особом возвышении или устройство специальной кафедры, особенно в старших классах» [Советов 1967: 100].

В действительности, устная проверка знаний редко соответствовала идеалу, описанному в таких педагогических руководствах.

Прежде всего, в группах, неровных по успеваемости, учителя часто концентрировали усилия на средних или неуспевающих учениках, так что вместо того, чтобы блистать, отличники обычно сидели, коротая время в скуке и досаде. Способные ученики предпочитали деятельность более стимулирующего, соревновательного характера — например, систему, представленную одним ленинградским учителем математики, где ученикам давали столько задач, сколько они могли решить в течение урока, так что попасть в высшую группу, которой задавали больше всего, было предметом гордости [CKQ Ox-03 PF13A: 9]. Но и менее способные ученики не любили устную проверку: их угнетало то, что ошибки разоблачались публично, они обижались, что их старание часто вознаграждалось посредственными оценками [Oxf/Lev SPb-03 PF25B: 40]. Как бы то ни было, школьные инспекторы нередко жаловались, что повторение учебника преобИ С С Л Е Д О В А Н И Я Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

ки не обязательно обращались к этому способу лично для себя, но отказ выручить других считался нечестным поведением, отличнику, не захотевшему помочь товарищу, могли очень решительно отомстить после уроков1.

На первый взгляд, повсеместность этой практики может рассматриваться как свидетельство ученической субкультуры, существующей бок о бок с официальными ценностями и непроницаемой для них. Но на самом деле ситуация была более сложной. Все эти различные пути уклонения от прямой оценки, если они вообще существовали, могли опираться только на некоторую степень соучастия учителя. С наибольшей степенью вероятности, учителя могли тихо потворствовать использованию шпаргалок, что резко отличает эту систему от британской школы того же периода, где использование шпаргалок считалось «обманом» и строго наказывалось. Учителя, не допускавшие шпаргалок, существовали, но они были редкостью, которая надолго врезалась в память2. Были даже учителя, которые сознательно защищали использование шпаргалок как признак того, что материал до некоторой степени усвоен: «[Ученик] проработал материал для себя»3. А вот подсказывать было сложнее:

в маленьком классе трудно было избежать неприятностей из-за вероятности, что учитель заметит [CKQ SPb-03 PF3A: 18]. Учителя пресекали подобные действия скорее всего потому, что они чувствовали себя неловко, разрешая подсказки, когда было понятно, что они не могли не видеть, что делают ученики, а не потому, что они были решительно настроены против подсказки как таковой. В официальном отчете о работе детского сада, подготовленном в 1961 г., инспекторы отметили как положительную особенность тот факт, что дети подсказывали друг другу во время вопросов и ответов, что указывало на их готовность помочь друг другу4. И хотя отношение к этой практике в «настоящей» школе было другим, ощущение внутренней связи между подсказкой и взаимопомощью, видимо, сохранялось.

Подсказка и другие неофициальные школьные практики составляли важную область, где учителя были вынуждены идти на компромисс с учениками. Корень сговора был в природе школьной программы, очень требовательной в отношении стандартов, О лучших учениках, не имевших склонности к списыванию, см. [CKQ Ox 03 PF4A: 11]. Об общественном давлении, заставляющем участвовать в этой деятельности, см. [CKQ Ox PF11A: 10]. [Oxf/Lev SPb 03 PF15B: 56], замечание о том, что, наоборот, отличники, над которыми издевались, могли в ответ отказаться дать списывать.

Как в [Oxf/Lev SPb 03 PF16A: 74].

Oxf/Lev SPb 03 PF20B: 43. Информантка также описывает изумление своего племянника, учившегося в Голландии, когда он понял, что голландские школьники не знают шпаргалок, списывания и т.д.

«На занятиях стремятся помочь друг другу (подсказывают)», «Ясли детсад № 36 Ленинг радского района, Москва» (1961), [РАО НА. Ф. 126. Оп. 1. Д. 35. Л. 111].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

образцовой школы. «И он там болтался, как Буратино, на радость всем окружающим, пока его друзьям не удавалось подтолкнуть его снизу и освободить» [Воспоминания 2003: 2]. Описание такого грубого, но эффективного наказания обнаруживает существенный парадокс социальной ситуации на перемене: с одной стороны, официальная школьная иерархия находилась во временном бездействии и преобладал самосуд, но с другой стороны, сами ученики, по крайней мере, опосредованным способом, копировали авторитарные структуры, которые были широко распространены в школе (подобные вспышки гнева были характерны и для некоторых учителей)1.

Эта связанность со школьной властью, хотя и слабая, была важной особенностью школьного досуга. Безусловно, некоторые действия учеников во время перемен не были специфичны. Оказавшись на школьном дворе, дети играли в обычные игры: пятнашки, в мяч, в слона (борьба между двумя детьми, сидящими на плечах других), классики, прыжки через скакалку. Они бегали, курили, болтали ни о чем или пили и жевали2. В то же время существовал специфически школьный набор действий, и особенно передача школьного фольклора. Некоторые из специфически школьных действий были вынужденными: дети ходили в туалет (потому что в течение занятий это обычно не было возможно), доделывали домашние задания3. Но процветал также и школьный фольклор, непосредственно, хотя и с инверсией, связанный с материалом, представленным на уроках. Например, специальные жанры анекдота, популярные среди детей, дискредитировали постоянные напоминания о необходимости вести себя в классе разумно и осмысленно. Одним из самых популярных героев был Вовочка, придурковатый мальчик, который, например, отправленный красить окна в классе во время дежурства, вернулся в замешательстве и сказал, что стекло он покрасил, но не знает, что делать с рамами [CKQ Ox-03 PF11A: 10]. Другие персонажи этого рода — поручик Ржевский, советский разведчик Штирлиц и Чебурашка, главный герой историй детского писателя Эдуарда Успенского4. Не менее популярны были скабрезные пародии на тексты школьной программы, которые следовало читать и учить наизусть на уроках литературы: первые строки «Руслана и Людмилы» Пушкина, или строфа о зиме из «Евгения Онегина» («Зима: крестьянин, торжествуя…»), или переделанная строфа из «Стихов о советском паспорте» Маяковского, в которой поэт доставал из «широких штаСм. выше, а тж. [Oxf/Lev SPb 03 PF24B: 14 15] (завуч, склонный в гневе прижигать щеки учеников окурком, и учительница географии, которая била учеников указкой).

[CKQ SPb 03 PF3A: 18; CKQ Ox 03 PF4A: 11; CKQ Ox 03 PF8B: 12].

О посещении туалета см. [CKQ Ox 03 PF4A: 11]; о домашней работе — [CKQ Ox 03 PF12B: 12].

Примеры нарративных шуток такого рода см. В.Ф. Лурье, «Материалы по современному ленинградскому фольклору», в [Белоусов 1989: 118–43; Белоусов 1990; Белоусов 1998].

Больше такого материала, а также интересную дискуссию можно найти в [Утехин 2001].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

классы не состояли из детей, которые интересовались исключительно спортом, или балетом, или музыкой, или определенным видом книг. И все же именно на основе таких исключительных интересов формировалась дружба 1. В свою очередь, подростковая вражда также обычно не строилась на принципиальных вещах, как можно было бы ожидать, но скорее на произвольных и иррациональных факторах. Слишком толстые дети, например, обычно получали обидные клички [CKQ Ox-03 PF B: 12]. Ребенок мог быть выделен по непонятным причинам, не ясным вполне даже для тех, кто его травил [CKQ Ox-03 PF13 A:

12–13]. И поскольку статусная шкала на игровой площадке, как и многое во внеклассной культуре, инвертировала школьную статусную шкалу, отличники, особенно если они носили очки, с большой вероятностью оказывались мишенью не всегда добродушных колкостей [Oxf/Lev SPb-03 PF15B: 55].

В то же время в детских отношениях были элементы, имевшие некоторое отношение к книжным образцам поведения. Дети, например, часто делали вместе уроки, не столько из-за лени (так меньше уходило сил, потому что можно было списывать друг у друга), сколько по педагогическим причинам — ребенок, более сильный по тому или иному предмету, помогал отстающему освоить материал [Oxf/Lev SPb-03 PF15 A: 42; CKQ Ox- PF10B: 10]. И часто дружба начиналась именно на почве тех благородных чувств, о которых говорилось в идеальных описаниях поведения школьников. Одна ленинградская девочка, например, долго и близко дружила с новенькой, а началось все с того, что она пристыдила ее за то, что та приняла участие в писании анонимных писем против другой девочки. Вместо того, чтобы обидеться на выговор, подруга была так увлечена ее «благородным поступком», что их отношения немедленно перешли Сравнительно противоречивой областью была дружба с другим полом. С одной стороны, вид незаинтересованного товарищества без каких-либо романтических оттенков, который был идеалом с пропагандистской точки зрения, был сравнительно редок. В целом близкая дружба обычно объединяла учеников одного пола. Девочки, допущенные в компанию мальчиков, попадали туда благодаря родственным отношениям (например, у них был брат в этой компании)2. Есть сведения и о случаях, когда мальчики присоединялись к группам девочек (необязательСм., напр., [CKQ SPb 03 PF2B: 16] (дружба через участие в походах).

Cр. упоминание о такой пацанке в [Oxf/Lev SPb 03 PF18A: 41]. Об официальной точке зрения на «товарищество» между мальчиками и девочками см., напр., Осеева, «Васек Трубачев», т. 1, с. 94: «Я стою за дружбу девочек с мальчиками, не надо никого обижать и пересмеивать» (материал в классную стенгазету); и дискуссию «Мальчики и девочки» в газете «Ленинские искры» в 1961: напр. «Вопрос o девчонках и мальчишках», «Ленинские искры», 9 декабря 1961, с. 3.

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

стала к этому времени вполне респектабельной [CKQ Ox- PF13A: 11]). А менструации были предметом старательного иносказания. Критические дни были уважительной причиной для того, чтобы пропустить урок физкультуры, этим охотно пользовались ученицы, которые считали спорт лишней тратой времени, но, претендуя на льготу на этом основании, девушка должна была сказать, что она «больна», вместо того, чтобы назвать свое состояние конкретно [CKQ Ox-03 PF3B: 11]1.

Разрыв между бесцеремонной откровенностью игровой площадки и школьным пуританством был огромным. По словам одного Тут создаются два полюса, высокий полюс создает литература — классика, это была основная литература, а второй полюс, это грубость повседневных разговоров, которые потабуированные, поэтому грубые. Значит, эмоциональные… представления об эмоциональной стороне любовных отношений создаются или крайне сублимированным образом классической литературой, или напрямую называющей все обсценностью. То есть, иначе говоря, оборотной стороной ханжества является непристойность. И вот именно между этими двумя полюсами, которые не знают третьей позиции, мы находились [CKQ SPb-03 PF3A: 19].

Это изящное аналитическое объяснение может быть поставлено в один ряд с высказыванием о школьных отношениях одного мужчины из ленинградской рабочей семьи, который, объясняя, почему его подростковая любовь должна была оставаться секретной, объединил оба сформировавших его дискурса — поэзию XIX столетия и дворовые разговоры: «Не нужны мне девки были на фиг эти все! Так вздыхал. Издалека» [Oxf/Lev SPb-03 PF18A: 41].

Все же ситуация в целом была немного сложнее. Детские отношения разделяли (возможно, неосознанно) некоторую брезгливость официальной культуры. Даже целоваться казалось грешным, забеременеть же — чудовищным2. Между тем, школьные учителя не только терпели подростковые романы, но и одобряли их. Во многих школах 23 февраля (День Советский армии) и 8 марта (Международный Женский день) праздновали как специальные Однако проблема менструации порождала и столкновение между двумя императивами официальной школьной культуры: подавление физиологического с одной стороны, и тотальное наблюдение за учениками — с другой. Когда девочки использовали «болезнь»

(в переносном смысле) как оправдание, чтобы не участвовать в играх, это регистрирова лось в журнале преподавателем (обычно мужчиной) как Б (больна), и преподаватель также проверял каждый раз, когда использовалось это оправдание, чтобы удостовериться, что оно соответствует стандартной длине цикла (28 дней — не учитывая тот факт, что у молодых девушек эта «норма» соблюдается далеко не всегда) (электронная почта от информанта в [CKQ Ox 03 PF12 PF13], 17 июля 2003).

[CKQ Ox 03 PF8B: 12] (поцелуй); [Oxf/Lev SPb 03 PF25A: 34] (беременность). Неодобре ние этого информанта особенно удивительно, учитывая, что он был членом банды, пил и курил с раннего возраста, а также нюхал клей: см. [Ibid. 24B: 23].

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Первое сентября. В дневнике школьницы Анны Григоровой за 1928 г., например, упоминается, что конец года отмечался любительским спектаклем, хоровыми песнями и даже выступлением джазового оркестра [Григорова 1928]. Важной частью церемонии был сама процедура реального звонка, что в некоторых школах всегда поручалось самой маленькой ученице, которую нес на руках или на плече самый высокий выпускник1.

С другой стороны, наряду с этими способами отметить окончание школы существовал более современный и торжественный способ празднования — бал выпускников. Довоенные годы стали свидетелем отдельных проявлений этого жанра: в 1936 г. Праздник цветов в Киеве, организованный по приказу Павла Постышева, секретаря ЦК Компартии Украины, а также самого Центрального комитета, включал празднование конца учебного года с катанием на лодках, спортивным праздником и балом выпускников во Дворце пионеров2. Однако лишь в конце 1940-х гг. бал выпускников становится устоявшейся традицией. Знаменательно, что именно в это время бальные танцы — в некоторых случаях сопровождаемые инструкциями, что участники противоположного пола не должны разговаривать или даже что они должны держаться за руки только через носовой платок — стали популярным видом досуга.

Чувства, вдохновленные разрывом со школьной жизнью, были скорее положительными. Это означало расставание с учреждением, которое многими ассоциировалось с досадной субординацией, и обещание более независимой жизни. Так что для празднования были все причины. В то же время праздничная сторона увлекала выпускников значительно меньше, чем тех, кто только поступил в школу. В эпоху, когда молодежная культура в Советском Союзе входила в период подпольной глобализации, когда западные товары и особенно западная музыка стали популярными благодаря иностранным радиостанциям, контрабандным кассетам и товарам, ввозимым иностранными студентами и туристами (их количество также сильно увеличилось с начала 1960-х гг.), традиции выпускного бала оказались в дисгармонии с остальным миром. Однако во многих школах официальный вальс оставался существенной частью события, хотя, в отличие от их сверстников, скажем, в Австрии, российские молодые люди этого поколения не учились бальным танцам. Результаты были иногда фарсовые:

«Школьный вальс» включали на 1 сентября и День учителя, но именно на выпускном вечере он был гвоздем программы. Выпускники должны Приношу благодарность А.К. Байбурину за упоминание этого факта.

«Пионерская правда», 24 июня 1936, с. 3. П.П. Постышев был одним из первых местных партийных руководителей, который ввел «детские просьбы» в свой личный культ: в середине 1930 х пионерская пресса регулярно лила елей на тему о том, чего он достиг в сфере детского благосостояния. См., напр., «Ленинские искры», 27 июля 1934, сс. 4–5, «У Павла Петровича Постышева».

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

были распространены. Школу сплачивала не столько реакция на внешние призывы «Родины» и «партии», провозглашавшиеся по торжественным случаям, сколько дух товарищества и «тайное соглашение» между учениками и учителями, а также между самими учениками. Такие практики, как подсказки и шпаргалки, не только помогали тем, кому было сложно из-за нереальных требований навязанной из центра программы справиться с академической нагрузкой, но вносили и капельку живости и творческого интереса в рутину, которая в противном случае была бы бессмысленной и отупляющей. Примечательна в эту эпоху также растущая вовлеченность отдельных учителей во внеклассную работу; самым полезным из всего связанного со школой часто оказывались литературные кружки или походы всем классом, организованные классным руководителем или другим учителем, а не то, что происходило непосредственно в классе.

На классном часе и других занятиях по идеологической обработке ученики слышали об общественном долге и самопожертвовании; из практики они узнавали другое: о том, что правила можно обходить, о возможности определенной степени личного свободомыслия при условии соблюдения внешних норм поведения. По словам женщины, рожденной в конце 1950-х гг., она «все-таки жила двойною жизнью точно знаешь, кому что можно сказать, и кому что нельзя» [CKQ-Ox-03 PF13B: 13]. И хотя эту двойственность не стоит ретроспективно переносить на эпоху Сталина, когда модели подчинения и неподчинения для многих советских граждан работали совсем иначе, она, видимо, вполне приложима к послесталинской эпохе.

Все это, как могло бы показаться, указывает на отсутствие в этот период разрыва между школой и обществом в целом, на довод в пользу того, что ученики узнавали «как вести себя» в общесоветской жизни. В классической статье о ритуальных беспорядках в английской школе XVI в. Кейт Томас указывал, что школяры, бунтуя и требуя, чтобы их отпускали из школы по окончании семестра, одновременно использовали и познавали стереотипы поведения, необходимые для жесткого самоутверждения, важного для английской парламентской системы и шире — для выстраивания отношений с правительством [Thomas 1976]. Аналогичным образом можно сказать, что поздняя советская школа готовила учеников к миру, которому было свойственно обходить правила и деидеологизировать внутреннюю жизнь. Терпимость к подсказке, например, указывала на то, что правила, которые должны были быть одинаковыми для всех, на самом деле всегда имели лазейки и что для того, чтобы «как-то пролезть», нужно было опираться на неофициальное сотрудничество: оба эти урока были чрезвычайно важны для советской культуры послесталинской эпохи [Ledeneva 1998].

В то же время слишком прямые выводы о советском обществе на основании изучения школы могут легко привести к поверхностным заключениям. Школы, как мы уже подчеркивали, — специИ С С Л Е Д О В А Н И Я Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

дети, которые просто чувствовали благодарность за саму возможность учиться в школе, зная, что они — первое поколение в своей семье, имевшее доступ к образованию1. Когда этот доступ стал считаться само собой разумеющимся, а идеология и официальный церемониал стали все больше расходиться с жизненными моделями детей, особенно старших, факт доступа с одной стороны, и идеологическая сторона школы с другой оказывали все меньшее влияние как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Официальная сторона школы воспринималась большинством в организованном и разделенном на отсеки виде, как стадия, которую надо пережить, но затем забыть как можно скорее. «К концу девятого класса все без исключения мечтали поскорее уйти из школы, и многие ее уже тихо ненавидели» — вспоминала женщина, которая родилась в конце 1960-х гг.

«Школьный патриотизм» сохранялся в течение некоторого времени благодаря традиции составления классных альбомов с фотографиями школьных друзей, рисунками, сентиментальными надписями и анкетами о личных предпочтениях. Однако «представление о том, что школьные годы — это самая счастливая пора жизни, было полностью развенчано спустя год-два после окончания школы» [Воспоминания 2003: 6]. Школа, таким образом — вопреки желаниям тех, кто планировал образование — не столько давала знания о том, как жить, сколько порождала представления о том, что не важно в жизни (политическая риторика, моралистический дискурс), и убеждение, что «реальная жизнь»

существует где-то очень далеко от школьной. И хотя аргументы в пользу неиссякавшего воздействия идеологии на подсознательном уровне имеют под собой основания («Сколько бы советский человек ни убеждался в ложности школьных постулатов, он всю жизнь считался с ними» [Вайль, Генис 1996: 121]), воздействие школьной жизни оказывалось заметным, прежде всего в Избранные биографические сведения об информантах в цитируемых интервью по проекту, поддержанному Leverhulme Trust (грант F/08736/A).

Коды «Oxf/Lev SPb-02» и «Oxf/Lev SPb-03» относятся к интервью, взятым А.М. Пиир в СанктПетербурге (углубленное интервьюирование проводилось с октября 2002 по март 2004 гг., Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Болдырев Н.И. (ред.). Классный руководитель: Пособие для классных Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика:

учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., Бродская Д. Дневник Лиды Карасевой // Костер. 1938. № 6. С. 33– Вайль П., Генис А. 60-е: мир советского человека. М., 1996.

Волков В. Концепция культурности, 1935–38 гг.: Советская цивилизация и повседневность сталинского времени // Социологический журнал. 1996. № 1–2. С. 203–221.

Воронцова Е. Школьные вальсы. М., 1988.

Воспоминания о школьной жизни: Рукопись. Санкт-Петербург, май Гельфланд В.С. Население СССР за 50 лет (1941–1991). Пермь, 1992.

Григорова А. Записки ученицы. М., 1928.

Добренко E. Красный день календаря: советский человек между временем и историей // Балина М., Добренко Е., Мурашов Ю. (ред.).

Советское богатство: Статьи о культуре, литературе и кино: К Есипов В.П. Педагогика: Учебное пособие для педагогических училищ. М., 1946.

Есипов В.П. Педагогика: Учебное пособие для школьных педагогических училищ М., 1967.

Женщина в СССР: Краткий статистический справочник. M., 1960.

Ивановский П.М. Роль A.В. Молькова в развитии советской школьной Келли К. Маленькие граждане большой страны: интернационализм, дети и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. 2003. № 60. С. 218–251.

Келли К. Лаборатория по выработке рабочих писателей: Стенгазета, «культурность» и политический язык в ранний советский период // Русский сборник. 2004. № 1 (в печати).

Кемерово и Сталинск: Панорама провинциального быта в архивных хрониках 1920–1930 гг. / Под. ред. В.В. Бедина, М. Кушниковой, В. Тогулева. Кемерово, 1999.

Кобо X. (ред.) Осмыслить культ Сталина. М., 1989.

Лапшина З.С. Гигиеническая оценка форменной одежды // Гигиена и Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время

А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ

Чередникова М.П. Советская русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. М., 1995.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.

Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1954.

Boym S. Common Places: Mythologies of Everyday Life in Russia.

Buckley M. The Untold Story of Obshchestvennitsa in the 1930s // EuropeAsia Studies. 1996. Vol. 48. No. 4. P. 569–586.

Dunstan J. Paths to Excellence and the Soviet School. Windsor, 1978.

Fitzpatrick S. Becoming Cultured: Socialist Realism and the Representation Fitzpatrick, S. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921Cambridge, 1979.

Frst J. Stalin’s Last Generation: Youth, State and Komsomol, 1945-1953:

Ph.D Thesis, London School of Economics, 2003.

Glowka D. Schulreform und Gesellschaft in der Sowjetunion, 1958-1968.

Glowka D. The Unfinished Soviet Educational System // Dunstan J. (ed.).

Hessler J. Cultured Trade: The Stalinist Turn towards Consumerism // Fitzpatrick S. (ed.) Stalinism: New Directions. L., 2000.

Holmes L.E. The Kremlin and the Schoolhouse: Reforming Education in Holmes L.E. Stalin’s School: Moscow’s Model School No. 25, 1931–1937.

Jacoby S. Inside Soviet Schools. N.Y., 1974.

Kasack W. Lexikon der russischen Literatur des 20 Jahrhunderts. Munich, Kelly C. Refining Russia: Polite Culture, Advice Literature, and Gender Kelly C. Riding the Magic Carpet: The Stalin Cult for Little Children // Kent L.J. A Survivor of A Labor Camp Remembers: Expendable Children of Kharkhordin О. The Collective and the Individual in Soviet Culture:

King B. A Kiev School // Anglo-Soviet Journal. 1937. Vol. 1. No. 6 (July).

Катриона Келли. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время



Похожие работы:

«Ultima ratio Вестник Академии ДНК-генеалогии Proceedings of the Academy of DNA Genealogy Boston-Moscow-Tsukuba Volume 6, No. 1 January 2013 Академия ДНК-генеалогии Boston-Moscow-Tsukuba ISSN 1942-7484 Вестник Академии ДНК-генеалогии. Научно-публицистическое издание Академии ДНК-генеалогии. Издательство Lulu inc., 2012. Авторские права защищены. Ни одна из частей данного издания не может быть воспроизведена, переделана в любой форме и любыми средствами: механическими, электронными, с помощью...»

«Москва, ЦВК Экспоцентр на Красной Пресне Павильоны: 2, 3, 7, 8, Форум 25 – 28 февраля 2014 г. Перечень дополнительных услуг (Сервис) при содействии Добро пожаловать! Уважаемый экспонент! Мы рады приветствовать Вас на выставке CPM – Collection Premiere Moscow и постараемся сделать всё для того, чтобы Ваше участие на выставке было эффективным и успешным. Данное руководство по выставке содержит необходимые технические требования и бланки заказов на различные услуги. Просим Вас обратить внимание на...»

«Приложение № 1 к постановлению Губернатора области от 25.09.2013 № 1074 КОНЦЕПЦИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОЛИТИКИ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА ПОВЫШЕНИЕ КОНКУРЕНТНЫХ ПРЕИМУЩЕСТВ ПРОИЗВОДИМЫХ ТОВАРОВ, РАБОТ И УСЛУГ г. Владимир, 2013 г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 Раздел I ОЦЕНКА ВОСТРЕБОВАННОСТИ ТОВАРОВ И УСЛУГ, ПРОИЗВОДИМЫХ НА ТЕРРИТОРИИ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ 5 Раздел II ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ И СДЕРЖИВАЮЩИХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТНЫХ ПРЕИМУЩЕСТВ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ Раздел III...»

«Список полезных русскоязычных ресурсов Интернет Особая благодарность за работу по составлению сборника: Абдрахманова Жулдыз, Асильбекова Анара, Бордашев Андрей, Ворохта Юрий, Дубиков Александр, Гуляев Павел, Ибрагимова Ирина, Иващенко Владимир, Кожабекова Сауле, Мартынихин Андрей, Муравьевская Юлия, Некрасов Алексей, Парсаданян Армен, Пучкина Наталья, Сегреева Галина, Чернокан Ион, Шевченко Сергей, Шумилова Ирина, Тяпухин Петр, Якимович Марина Содержание 7.17. ПЕДИАТРИЯ 1. МЕДИЦИНСКАЯ...»

«МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ АКАДЕМИЙ НАУК Б.Е.Патон Об основных результатах деятельности МААН (сентябрь 2009 г. – октябрь 2010 г.) Москва – 2010 МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ АКАДЕМИЙ НАУК Б.Е.Патон Об основных результатах деятельности МААН (сентябрь 2009 г. – октябрь 2010 г.) Москва – 2010 ПАТОН Борис Евгеньевич Об основных результатах деятельности МААН (сентябрь 2009 г. – октябрь 2010 г.) – Москва, 2010. – 76 с. Доклад президента МААН, президента Национальной академии наук Украины академика НАН...»

«№ 14 212 А Н Т Р О П О Л О Г И Ч Е С К И Й ФОРУМ Татьяна Ластовка Тунеядство в СССР (1961–1991): юридическая теория и социальная практика1 Ну, граждане алкоголики, хулиганы, тунеядцы. Кто хочет поработать? — фраза из кинофильма Леонида Гайдая Операция „Ы“ и другие приключения Шурика (1965), ставшая на долгие десятилетия крылатой и почти фольклорной, в глазах первых зрителей фильма имела свою предысторию. В речевом обиходе советских граждан начала 1960-х гг. слова тунеядец, бездельник и прочие...»

«OFFSHORE MARINTEC RUSSIA _ СПРАВОЧНИК УЧАСТНИКА (Часть 2. Формы заявок) Offshore Marintec Russia 07 – 10 октября 2014 г. ЦВК ЭКСПОФОРУМ г. Санкт-Петербург Организатор мероприятия: Настоящий Справочник содержит всю информацию, необходимую для успешной подготовки к участию в выставке. Пожалуйста, найдите время прочесть его внимательно. Это позволит Вам избежать осложнений и дополнительных расходов на выставочной площадке. _ 1 07- 10 октября 2014 года, КВЦ Экспофорум г. Санкт-Петербург OFFSHORE...»

«Техника и технология разведки месторождений полезных ископаемых 1 Форум студентов - буровиков, 2010 trrkk.nmu.org.ua Техника и технология разведки месторождений полезных ископаемых 2 Форум студентов - буровиков, 2010 trrkk.nmu.org.ua Техника и технология разведки месторождений полезных ископаемых УДК 622.24 РАЗРАБОТКА МАЛОГАБАРИТНОГО ТРУБОРЕЗА Кортуков А.С., группа БС-09с Донецкий национальный технический университет, Украина Научные руководители – проф., к.т.н. Юшков А.С., доц., к.т.н. Юшков...»

«E/2013/43 E/C.19/2013/25 Организация Объединенных Наций Постоянный форум по вопросам коренных народов Доклад о работе двенадцатой сессии (20–31 мая 2013 года) Экономический и Социальный Совет Официальные отчеты, 2013 год Дополнение № 23 Экономический и Социальный Совет Официальные отчеты, 2013 год Дополнение № 23 Постоянный форум по вопросам коренных народов Доклад о работе двенадцатой сессии (20–31 мая 2013 года) Организация Объединенных Наций • Нью-Йорк, 2013 год E/2013/43 E/C.19/2013/25...»

«Перечень российских рецензируемых научных журналов, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук 1. Авиакосмическая и экологическая медицина 2. Авиакосмическое приборостроение 3. Авиационная промышленность 4. Авиационные материалы и технологии 5. АвтоГазоЗаправочный Комплекс плюс Альтернативное топливо 6. Автоматизация в промышленности 7. Автоматизация и современные технологии 8. Автоматизация процессов...»

«7 ФОРУМ В форуме Исследования города приняли участие: Владимир Васильевич Абашев (Пермский государственный университет) Михаил Дмитриевич Алексеевский (Государственный республиканский центр русского фольклора, Москва) Мария Вячеславовна Ахметова (Журнал Живая старина, Москва) Стивен Биттнер (Stephen Bittner) (Государственный университет Сономы, США) Анатолий Сергеевич Бреславский (Институт монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН, Улан-Удэ) Дмитрий Вячеславович Громов (Государственный...»

«АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКИЕ ОРИЕНТИРЫ РОССИИ ПОСЛЕ САММИТА АТЭС ВО ВЛАДИВОСТОКЕ К ИТОГАМ ВТОРОГО АЗИАТСКО-ТИХООКЕАНСКОГО ФОРУМА №8 2013 г. Российский совет по международным делам Москва 2013 г. УДК 327(470:5) ББК 66.4(2Рос),9(59:94) А35 Российский совет по международным делам Редакционная коллегия Главный редактор: докт. ист. наук, член-корр. РАН И.С. Иванов Члены коллегии: докт. ист. наук, член-корр. РАН И.С. Иванов (председатель); докт. ист. наук, акад. РАН В.Г. Барановский; докт. ист. наук, акад....»

«ST/ESA/STAT/SER.F/86 Департамент по экономическим и социальным вопросам Статистический отдел Статистические документы Серия F № 86 Национальные методы составления и распространения индексов для внешней торговли Технический доклад Организация Объединенных Наций Нью-Йорк, 2005 год Департамент по экономическим и социальным вопросам (ДЭСВ) Секретариата Организации Объединенных Наций выполняет функции жизненно важного передаточного звена, обеспечивающего преобразование глобальных стратегий в...»

«Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры Бюро ЮНЕСКО в г. Москве по Азербайджану, Армении, Беларуси, Грузии, Республике Молдова и Российской Федерации РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА КЛЮЧИ от XXI века Сборник статей перевод с французского Москва, 2004 УДК 304 (082) ББК 60.52 К 52 Ключи от XXI века: Сб. статей.– М., 2004. – 317 с. – (пер. с фр. яз.) К 52 ISBN 5-7510-0299-7 Готовы ли мы к XXI веку? Это поле для размышлений. Будущее становится все более...»

«СЕВЕРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИННОВАЦИИ: ЭКОНОМИКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ АДМИНИСТРАЦИЯ ЗАТО СЕВЕРСК СИБИРСКИЙ ХИМИЧЕСКИЙ КОМБИНАТ СЕВЕРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ИННОВАЦИИ: ЭКОНОМИКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ Северский инновационный форум 14 – 18 ноября 2005 Материалы форума Северск 2005 2 УДК 338+371+661 Инновации: экономика, образование, технологии: Сборник статей – Северск: Изд. СГТА, 2005. – 208с. Сборник избранных статей по материалам Северского...»

«Брянская городская администрация Образовательный консорциум Среднерусский университет Брянский институт управления и бизнеса Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины Конкурентоспособность бизнеса и технологий на потребительском рынке: проблемы и перспективы 1 ЧАСТЬ Сборник материалов международного форума Инновации 2013. Конкурентоспособность бизнеса и технологий на потребительском рынке: проблемы и перспективы Брянск 2013 Конкурентоспособность бизнеса и технологий на...»

«ОБЗОР ПУБЛИКАЦИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ ЧТЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕЧАТИ ЗА 2 полугодие 2011 г. Центр чтения Российской национальной библиотеки представляет обзор статей по проблемам чтения, опубликованных в профессиональной библиотечной периодике во 2-м полугодии 2011 г. В обзор включены публикации в следующих изданиях: Библиография, Библиополе, Библиосфера, Библиотека, Библиотека в школе, Библиотековедение, Библиотечное дело, Ваша библиотека, Новая библиотека, Современная библиотека, а также в...»

«РАДИОЛОГИЯ 2005 МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОГО НАУЧНОГО ФОРУМА РАДИОЛОГИЯ 2005 МОСКВА Центр международной торговли 31 мая - 3 июня Москва 2005 1 МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОГО НАУЧНОГО ФОРУМА РАДИОЛОГИЯ 2005 М., 2005 - 596 с. Министерство здравоохранения и социального развития РФ Российская академия медицинских наук Российский научный центр рентгенрадиологии Росздрава Российская ассоциация рентгенрадиологов Российская ассоциация специалистов УЗ диагностики в медицине ЗАО МЕДИ Экспо 5- 94943-023-9 ©МЕДИ...»

«NATIONAL REPORT ON INTEGRATION OF THE GREEN GROWTH TOOLS IN THE REPUBLIC OF KAZAKHSTAN НАЦИОНАЛЬНЫЙ ОТЧЕТ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНСТРУМЕНТОВ ЗЕЛЕНОГО РОСТА В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН KDICA UNITED NATIONS =>^= = Korea International Cooperation Agency Economic and Social Commission for Asia and the Pacific NESDCA Предисловие Два года назад в самом центре Евразии мы с вами начали очень важный разговор о проблемах и перспективах национальных экономик. В труднейшие годы глобальной рецессии мы вместе с вами...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ A ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ГЕНЕРАЛЬНАЯ АССАМБЛЕЯ Distr. GENERAL A/HRC/WG.6/2/TON/1 10 April 2008 RUSSIAN Original: ENGLISH СОВЕТ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА Рабочая группа по универсальному периодическому обзору Вторая сессия Женева, 5 –16 мая 2008 года НАЦИОНАЛЬНЫЙ ДОКЛАД, ПРЕДСТАВЛЕННЫЙ В СООТВЕТСТВИИ С ПУНКТОМ 15 а) ПРИЛОЖЕНИЯ К РЕЗОЛЮЦИИ 5/ СОВЕТА ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА Тонга Настоящий документ до передачи в службы перевода Организации Объединенных Наций не редактировался. GE.08-12796 (R)...»










 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.