WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     | 1 ||

«Пензенский государственный педагогический университет имени B. Г. Белинского Кафедра английского языка УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНЕ СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ 0503030 Иностранный ...»

-- [ Страница 2 ] --

Функция успеха для тестового задания - функциональная зависимость, указывающая вероятность правильного выполнения задания в зависимости от характеристик этого задания (уровня трудности и др.) с одной стороны и уровня подготовленности испытуемого с другой. Определяет модель тестирования для дихотомических заданий.

Характеристическая функция заданного уровня подготовленности испытуемых - функция характеристик заданий теста, полученная из функции успеха для тестового задания при фиксированном значении заданного уровня подготовленности испытуемых.

Характеристическая функция заданных параметров тестовых заданий функция одного переменного уровня подготовленности участников тестирования, полученная из функции успеха для тестового задания при фиксированных значениях характеристик заданий.

Шкала - упорядоченное множество действительных чисел (индексов), соответствующих ряду возможных значений измеряемой величины.

Шкала нормализованная с постоянным шагом - порядковая шкала, индексы которой соответствуют равноудаленным значениям стандартной нормальной переменной zeN(0;1)с некоторым шагом z (например, десятибалльная шкала с z=0,5).

Шкала нормализованная стандартная - нормализованная шкала типа N (0;1), тестовый балл по которой пропорционален стандартной нормальной переменной с нулевым математическим ожиданием и единичной дисперсией.

Шкала нормализованная типа N (математическое ожидание µ, дисперсия) порядковая шкала, полученная в результате преобразования эмпирического распределения частот первичных баллов к модельному нормальному распределению N (математическое ожидание µ, дисперсия), где математическое ожидание µ, и дисперсия- параметры шкалы. Тестовый балл по такой шкале определяется отклонением от математического ожидания в единицах стандарта.

Шкала нормализованных процентилей - порядковая шкала, тестовый балл, по которой соответствует квантилям нормального распределения, в частности, квантилям стандартной нормальной переменной с нулевым математическим ожиданием и единичной дисперсией.

Шкала первичных процентилей - порядковая шкала, тестовый балл испытуемого, по которой определяется соответствующей квантилью эмпирического распределения частот первичных баллов участников тестирования.

Шкала процентная - порядковая шкала, тестовый балл испытуемого, по которой прямо пропорционален первичному баллу соответствующего участника тестирования (в частности, равен первичному баллу, выраженному в процентах).

Шкалирование - определенный метод решения комплекса вопросов, связанных с выставлением каждому испытуемому тестового балла по единой шкале вне зависимости от того, в какой группе и над каким вариантом теста он работал.

3. Развитие понятия валидности и надежности теста При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста:

надежность, валидность, объективность.

Надежность - определение степени погрешностей в педагогической оценке, в вычислении истинного значения оценки. В последнее время получил распространение экспертный опрос, когда студента оценивают 2-3 и более преподавателей, и посредством коррелирования результатов появляется возможность надежности оценки.

Валидность теста - соответствие форм и методов контроля его цели.

Объективность - критерий, в котором сочетаются надежность, валидность плюс ряд аспектов психологического, педагогического, этического, ценностного характера.

Понятие валидности (перевод слова с английского valid годный, пригодный) трактуется довольно широко.

В теории тестирования различают два типа валидности: внешнюю и внутреннюю. Внешняя валидность присуща тестам, не имеющим сходных компонентов с оцениваемой системой. Внутренняя валидность свойственна тем тестам, которые содержат в себе компоненты оцениваемой педагогической системы.

Мера валидности теста определяется несколькими способами, например, сравнением с тестом-эталоном и сопоставлением с более объективными показателями, полученными другими методами.

Сопоставление с объективными показателями предусматривает сравнение достижений испытуемого в тесте с результатами, полученными с помощью экспертов.

В этом случае обычно берутся оценки, выставляемые испытуемому преподавателямиэкспертами традиционным образом, без использования тестов, после чего результаты по заданиям теста и по оценкам экспертов коррелируются. Если получены однотипные изменения общих результатов, то считается, что тест обладает валидностью. Мера согласованности указывает на меру валидности. Следует заметить, что тест нельзя назвать валидным или невалидным без указания сферы его применения.

Тест считается содержательно валидным, если аспекты измерения соответствуют целям тестирования (аспектная полнота теста). При этом основное внимание в тесте (наибольшее число заданий) уделено наиболее важным из аспектов измерения (тест сбалансирован). Наконец, последовательность, в которой расположены задания и ответы к ним, логически обоснованы, такой тест представляет собой единое целое (конструктивно целостный). В педагогических тестах, разрабатываемых для контроля, диагностики знаний, валидность по содержанию играет решающую роль.

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные.

Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.



Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу объемной учебной дисциплины (например, физики или информатики). В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что знания информатики изрядно сопряжены с математическими.

Поэтому в тесте по информатике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении информативных заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания информатики, сколько от знания другой науки, математики. Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать информативные задачи (читать программы и д.т.), вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по информатике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам.

Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития. Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания.

Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном – легким.

Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы. Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика. В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности. Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста – это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность". Распространенная у нас образовательная модель адаптивной школы Е.А. Ямбурга, исходит, по существу, из общих идей адаптивного обучения и адаптивного контроля знаний.

Истоки такого подхода можно проследить с момента возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега, которых объединяют идеи природосообразности и гуманности обучения. В центре их педагогических систем был Ученик. Например, в малоизвестной у нас работе А. Дистервега "Дидактические правила" (Киев, 1870 г.) можно прочитать такие слова: "Преподавай сообразно природе... Учи без пробелов... Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик... Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода... Без знания того, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его".

Недостаточная информированность о реальном уровне знаний учеников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. Этот принцип трудно реализуем в традиционной, классно-урочной форме.

Лекция 5. Тест как метод педагогического измерения 1. Классификации тестов 2. Процедура разработки тестов 3. Фактор времени в тестировании Современное понимание тестов и тестирования можно представить в виде трех уровней.

Первый – «бытовой» уровень. Здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов. Педагоги с таким пониманием тестирования считают тестирование очень ненадежным, ограниченным, а создание тестов простейшим делом.

Второй уровень понимания тестирования можно назвать «словарным».

В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования. При этом не учитываются особенности процедуры создания, использования и анализа, специфичные для той или иной сферы применения.

Для этого понимания характерны разночтения и противоречия в понятиях и определениях. Современное состояние развития тестологии находится именно на этом уровне: многие понятия до конца не определены, многие авторы трактуют по-разному одни и те же понятия и, в свою очередь, одно явление может иметь несколько названий. Это вполне естественный этап развития молодого научно-практического феномена, когда понятийный аппарат находится в стадии становления, а часть терминов и понятий иноязычны и в разных переводах приобретают отличающиеся значения.

Третий уровень понимания может быть назван научным. Он наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.

Все определения тестов подчеркивают то, что тест означает проверку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что назначение теста – это выявление личностных особенностей или приращений.

Первое, на чем надо остановиться, рассматривая классификацию тестов – это два подхода, которые в настоящее время сложились в тестировании – тесты, ориентированные на критерий (критериально-ориентированные) и тесты, ориентированные на норму (нормативно-ориентированные).

Появившись как разные подходы к анализу результатов тестирования, отражающие разные основания для сравнения, сейчас эти два подхода определяют разницу на большинстве этапов создания теста.

При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволить последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований (такими являются тесты на определение остаточных знаний). В таких случаях говорят о критериальноориентированной интерпретации результатов.

При критериально-ориентированной ориентации требуется несколько меньшее число заданий, посредством которых определяется – что испытуемый знает, а что не знает из заданного стандарта. Иначе говоря, здесь ответы оцениваются относительно не всей области требуемых заданий, а только из области, ограниченной конкретным стандартом или уровнем (критерием) знаний.

При нормативно-ориентированной интерпретации результатов задача определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступает на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше».

используется для достижения определенной цели.

Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов можно найти у B.C.

Аванесова.

С точки зрения интерпретации результатов: «Для критериальноориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания ответы выводы о соответствии испытуемого заданному критерию».

«Для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания ответы выводы о знаниях испытуемого рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого».

Описание этих двух подходов в своей схематичной форме вполне отражает смысл разницы в интерпретации.

Кроме приведенных подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований.

1. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.

2. По средствам предъявления:

– бланковые (тесты «бумага и карандаш») с использованием тестовых бланков или тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты;

– предметные – в которых необходимо манипулировать материальными объектами, результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;

– аппаратурные – тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;

– практические – появившиеся относительно недавно, эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами, однако снабженные соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

– компьютерные.

Кроме этого в рамках компьютерного тестирования можно выделить еще адаптивные тесты – такие, в которых можно изменять параметры тестирования, адаптируя (приспосабливая) тест к разным условиям. В адаптивной системе тестирования (АСТ), разработанной Центром тестирования профессионального образования (ЦТПО), есть возможность изменять алгоритм предъявления заданий (строго последовательный, случайного выбора или по возрастанию сложности), изменять время, отводимое на каждое задание или весь тест, изменять способы оценивания и шкалу отметок в зависимости от процента выполненных заданий, изменять количество заданий в самом тесте. В этом есть смысл, поскольку большинство тестов предполагает предъявление конечного набора вопросов испытуемому и не предполагает зависимости от ответа на предыдущие вопросы.

Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и минусы.

Для нужд образования подходит любой из этих способов, при этом нужно помнить о том, что предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные в результате разных способов предъявления.

3. По направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:

– тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

– личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, помимо его интеллекта включая тесты мотивов (то же, что и тесты динамики), предназначенные для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения, тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;

– тесты достижений.

4. По характеру действий:

– вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

– невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями.

5. По ведущей ориентации:

– тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

– тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи;

вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относится большинство тестов учебных достижений.

6. По степени однородности задач:

– гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

– гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.

7. По широте использования (только для тестов в системе образования).

Приведенная ниже классификация является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку в зависимости от широты предполагаемого использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и важность этой разработки, и время подготовки:

– для использования преподавателем;

– для использования группой преподавателей или администрацией образовательного учреждения;

– для целей отбора и формирования групп;

– для аттестации обучающихся.

Для тестов учебных достижений существуют общие правила и этапы разработки.

В зависимости от тех целей, которые стоят перед разработчиками, процедура разработки тестов имеет некоторые особенности, однако перечень этапов создания тестового инструментария одинаков для всех видов тестов.

1. Определение целей тестирования.

2. Определение ресурсных возможностей разработчиков.

3. Отбор содержания учебного материала.

4. Конструирование технологической матрицы и ее экспертиза.

5. Составление тестовых заданий и их экспертиза.

6. Построение выборки для апробации заданий и тестов.

7. Компоновка заданий для апробации.

8. Апробация тестовых заданий.

9. Определение и расчет показателей качества тестовых заданий.

10. Отбраковка заданий и составление теста.

11. Апробация теста.

12. Определение и расчет показателей качества теста.

13. Составление окончательного варианта теста.

14. Стандартизация теста.

15. Нормирование теста.

16. Оснащение теста.

Этот список полный, поскольку в нем представлены все этапы создания тестов. Создание теста начинается с определения целей тестирования. Конечно, для тестов, которые предполагается использовать для сравнения результатов между несколькими классами в одном образовательном учреждении и тестами, предназначенными для итоговой аттестации обучающихся, существует значительная разница.

1. Технологическая матрица как модель педагогического тестирования 2. Состав и характеристика тестовых заданий 3. Проблемы составления тестовых заданий 4. Использование невербальных материалов в тестировании 1. Технологическая матрица как модель педагогического Определив цели составления тестов, уточнив подходы и выбрав уровень использования, разработчик определяет необходимые этапы создания тестового инструментария. После этого составляется модель педагогического тестирования.

Такая модель может быть представлена в виде технологической матрицы. Эта матрица может носить разные названия: содержательная решетка, сетка, организационно-деятельностная матрица, тестовая решетка, таблица содержания и другие. Однако смысл у нее остается один. Технологическая матрица задает содержание, которое будет отобрано для проверки, и важность того или иного элемента содержания. Она может содержать уровни достижений, которые будут проверены, их соотношение, соответствие стандарту и некоторые другие компоненты.

При составлении матрицы для любого предмета тестирования разработчик обязан убедиться, что весь предмет охвачен предлагаемыми вопросами.

Содержание предмета должно полностью покрываться матрицей по всем темам.

Если же имеет место тестирование по отдельным подтемам, то и в этом случае необходимо, чтобы вся подтема была охвачена вопросами теста. В случае если вопрос или часть вопроса не соответствует теме, или не полностью ясен в рамках данной темы, от вопроса следует воздержаться.

Таким образом, фиксируется требование широты теста, полного учета всех разделов предмета, который находит выражение в матрице.

Для тестов, ориентированных на критерии (критериально-ориентированных), отбор содержания теста является самым важным этапом его создания, так как для принятия решения о достижении данной цели обучения, например, стандарта, необходимо достаточно точно и полно описать содержание стандарта и выразить его совокупностью заданий, которая была бы представительной для этой цели.

Поэтому главной проблемой в разработке тестов, используемых для оценки достижения образовательных стандартов, является достижение соответствия содержания стандарта и содержания теста.

В самом простом случае технологическая матрица может описывать только предметы, предметные области или отдельные темы разного уровня обобщения, которые должны войти в тест, и определяет соотношение заданий в тесте.

Важно проследить, чтобы общее количество вопросов было распределено по темам таким образом, чтобы оно отражало их важность, объем, и количество учебного времени.

Основанием для распределения вопросов в технологической матрице могут служить три фактора – важность, объем, и количество учебного времени.

Например, для тестов, предназначенных для входного контроля и итоговой аттестации, важность темы будет носить разный характер. В первом случае материал будет отбираться, исходя из важности для продолжения образования в конкретном вузе или просто для продолжения образования, во втором случае важность будет определяться в рамках всех тем, которые изучались в процессе обучения. Соответственно, между технологическими решетками этих тестов может быть существенная разница. В ряде стран этой разницы не существует, поскольку итоговая аттестация выпускников проводится независимыми службами, организованными на базе отдельных вузов или их ассоциаций, но на построение такой системы им потребовались десятилетия согласований и уточнений.

Для практической работы распределение заданий между темами следует увязать с целями предстоящего тестирования и в том случае, если речь идет о промежуточной аттестации, следует преимущественно ориентироваться на время (объем) темы. В том случае, если тесты готовятся для итоговой аттестации, следует ориентироваться на важность темы для дальнейшего образования.

Особенностью матрицы является планирование не только заданий, но и количества баллов, которыми могут быть оценены эти задания. (Вопрос о количестве баллов на каждое задание требует отдельного обсуждения, так как в последнее время укрепилось мнение – присваивать каждому верно выполненному заданию только один балл.).

Более сложные технологические матрицы содержат две шкалы и оформляются в виде таблицы.

Содержание горизонтальной строки матрицы, как правило, определяют предметы, разделы, учебные темы, разделы учебных тем.

Вертикальная составляющая составляется, как правило, на основе той или иной таксономии учебных целей. Идея второй шкалы реализуется таким образом:

устанавливается взаимно однозначное соответствие конкретного тестового задания и уровня (или свойства, умения и пр.) той графы матрицы, к которой отнесено это задание.

К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации.

Наиболее известны в мировой литературе несколько классификаций знания. С ними связаны категории учебных целей.

Авторы международных сравнительных исследований при создании тестов достижений используют содержательно-деятельностные матрицы, основанные на таксономии Блума.

Основные категории учебных целей (по Блуму).

1. ЗНАНИЕ. Эта категория означает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений.

СТУДЕНТ:

– знает употребляемые термины;

– конкретные факты;

– методы и процедуры;

– основные понятия;

– правила и принципы и др.

2. ПОНИМАНИЕ. Показателями способности понимать значение изучаемого материала могут служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, перевод его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация студентом (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание.

СТУДЕНТ:

– понимает факты, правила и приемы;

– интерпретирует словесный материал;

– интерпретирует схемы, графики, диаграммы;

– преобразует словесный материал в математическое выражение;

– предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных и др.

3. ПРИМЕНЕНИЕ. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

СТУДЕНТ:

– использует понятия и принципы в новых ситуациях;

– применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

– демонстрирует правильное применение метода или процедуры и др.

4. АНАЛИЗ. Эта категория обозначает умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

СТУДЕНТ:

– выделяет скрытые (неявные) предположения;

– видит ошибки и упущения в логике рассуждений;

– проводит различия между фактами и следствиями;

– оценивает значимость данных и др.

5. СИНТЕЗ. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной (или заданными свойствами). Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочивания имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

СТУДЕНТ:

– пишет небольшие творческие сочинения;

– предлагает план проведения эксперимента;

– использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы и др.

6. ОЦЕНКА. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных). Суждения студента должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим студентом или же задаваться ему извне (преподавателем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения на ясно очерченных категориях.

СТУДЕНТ:

– оценивает логику построения материала в виде письменного текста;

– оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

– оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;

– оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев и др.

Другие авторы предлагают иной перечень видов знаний, который сформулирован исключительно для задач педагогического измерения:

– знание названий, имен;

– знание смысла названий имен;

– фактуральные знания;

– знание определений;

– сравнительные, сопоставительные знания;

– классификационные знания;

– знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;

– ассоциативные знания;

– причинные знания, знание причинно-следственных отношений, знание оснований и принципов классификации;

– процессуальные, алгоритмические, процедурные знания;

– технологические знания;

– обобщенные, системные знания;

– оценочные знания;

– вероятностные знания;

– абстрактные знания;

– структурные знания;

– методологические знания.

Перечисленные виды знаний не претендуют на полную классификационную систему и поэтому допускают возможность заметного расширения, замены одних видов другими, объединения их в различные группы.

В соответствии с данной системой каждое задание теста предназначено для проверки овладения обучающимися определенными умениями, характеризующими отдельные компоненты познавательной деятельности на материале различных разделов, тем конкретной учебной дисциплины.

Таксономия Б. Блума и ее развитие служит основой для разработки современных тестов учебных достижений, однако ее реально используемая часть определяется целями тестирования.



Pages:     | 1 ||


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ивановская государственная текстильная академия (ИГТА) Кафедра технологии швейных изделий ПРОГРАММА Производственной практики на предприятиях швейной промышленности для студентов специальности 280800 Технология швейных изделий Иваново 2004 1 УДК 687 (07) В программе приведены вопросы, которые студент должен изучить во время производственных практик, и...»

«ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Учебно-методические рекомендации по программе дисциплины Экономика по циклу ДС.3 для студентов психологического, исторического, филологического, философского факультетов Рекомендации и программа составлена в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для всех направлений и специальностей гуманитарных факультетов Санкт-Петербург 2003 2 Печатается по постановлению...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОУ ДПО САРАТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕПОДАВАНИЮ ПРЕДМЕТОВ НА БАЗОВОМ И ПРОФИЛЬНОМ УРОВНЯХ Саратов 2008 ББК 72.204 М 54 М 54 Методические рекомендации по преподаванию предметов на базовом и профильном уровнях. – Саратов: ГОУ ДПО СарИПКиПРО, 2008. – 144 с. Настоящее издание содержит методические рекомендации по преподаванию основных предметов на базовом и профильном...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖНЕКАМСКИЙ НЕФТЕХИМИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И ВАРИАНТЫ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ По дисциплине Основы экономики для заочного отделения по специальности 140448 Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям) Нижнекамск 2013 2 Рассмотрено Утверждаю на заседании ПЦК Зам. директора...»

«ОТЧЕТ О СОБЛЮДЕНИИ СТАНДАРТОВ И КОДЕКСОВ (РОСК) Республика Казахстан БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЕТ И АУДИТ Май 2007 года Содержание Резюме I. Введение II. Институциональные основы III. Стандарты бухгалтерского учета: теория и практика IV. Стандарты аудита: теория и практика V. Восприятие качества финансовой отчетности VI. Методические рекомендации Резюме В настоящем отчете представлена оценка требований и практики бухгалтерского учета, финансовой отчетности и аудита, проведенная для компаний общего и...»

«Белгородский государственный технологический университет им. В. Г. Шухова Научно-техническая библиотека Научно-библиографический отдел Энергообеспечение предприятий Библиографический список в помощь учебному процессу Белгород 2013 Книги и электронные ресурсы 1. Алхасов А. Б. Возобновляемые источники энергии : учеб. пособие для студентов вузов / А. Б. Алхасов. – Москва : Издательский дом МЭИ, 2011. – 270 с. 2. Васильченко Ю. В. Энергетический комплекс промышленных предприятий : учеб. пособие для...»

«Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского Зональная научная библиотека им. В. А. Артисевич Отраслевой учебный отдел общественных и педагогических наук ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ ВИРТУАЛЬНАЯ ВЫСТАВКА САРАТОВ 2014 Психология семейных отношений Психология семейных отношений : учебное пособие для студентов / А. Д. Кошелева [и др.] ; под ред. О. А. Шаграева. – Москва : Академия, 2008. – 368 с. В учебном пособии раскрывается специфика влияния членов семьи на детское развитие,...»

«ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ И РЕГИОНАЛИСТИКА Методические указания к выполнению лабораторных работ для студентов, обучающихся по направлению подготовки 080100.62 – Экономика Составитель: С. С. Мурадянц Владикавказ 2014 0 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ГОРНО-МЕТАЛЛУРГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ) Кафедра геодезии ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ И...»

«В.П. Строгалев, И.О. Толкачева Имитационное моделирование Допущено Учебно-методическим объединением вузов по университетскому политехническому образованию в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по направлению подготовки специалистов Оружие и системы вооружения Москва Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана 2008 УДК 681.3.06(075.8) ББК 32.973.2 С86 Рецензенты: канд. техн. наук А.В. Жигалов (зам. начальника 3 ЦНИИ МО РФ); канд. техн. наук, доц. кафедры СМ-7 МГТУ им. Н.Э. Баумана А.И....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ по курсу Технология и оборудование для подготовки нитей к ткачеству на тему: ШЛИХТОВАНИЕ И ЭМУЛЬСИРОВАНИЕ НИТЕЙ ОСНОВЫ: ТЕХНОЛОГИЯ И ОБОРУДОВАНИЕ для студентов специальности Т 17.02.00 Технология тканей, трикотажа и нетканых материалов Витебск, 2002 5 УДК 677. Методические разработки по курсу ТОПНТ на тему: Шлихтование и эмульсирование нитей основы:...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Сыктывкарский лесной институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет имени С. М. Кирова КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА И МАРКЕТИНГА Посвящается 60-летию высшего профессионального лесного образования в Республике Коми ФИНАНСОВЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ Учебное пособие Утверждено учебно-методическим советом Сыктывкарского...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный университет геодезии и картографии (МИИГАиК) Кафедра Картографии Макаренко А.А., Моисеева В.С., Степанченко А.Л. Проектирование и редакционная подготовка общегеографических региональных карт Учебно-методическое пособие по курсовому проектированию для студентов по направлению подготовки Картография и геоинформатика Издательство МИИГАиК Москва 2014 УДК 528.93 ББК 26.1 Рецензенты: Баева Е.Ю. – к.т.н., доцент кафедры...»

«Составитель: Ковтун Елена Николаевна, доктор филологических наук, профессор, заместитель декана филологического факультета МГУ, зам. Председателя Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ВУЗОВСКИХ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА ОСНОВЕ ФГОС ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ ВПО ФИЛОЛОГИЯ Методические рекомендации утверждены Президиумом Совета по филологии 10 декабря 2010 г. (г. Москва) 1 1. НОРМАТИВНАЯ ПРАВОВАЯ БАЗА РАЗРАБОТКИ...»

«ПРОГРАММА вступительных испытаний в магистратуру по направлению 45.04.02 Лингвистика Магистерская программа – Межкультурная коммуникация СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения.. 3 2. Определение содержания вступительных испытаний. 3 3. Требования, проверяемые в ходе государственного экзамена. 4 3.1. Программы вступительного экзамена по основным учебным модулям и перечень вопросов, выносимых для проведения экзамена. 4 3.2. Методические рекомендации по проведению вступительного экзамена... 14 1....»

«УДК 378.168:004 Яковенко Т.В., Пустовалов И.В. ОБЗОР ТРЕБОВАНИЙ К СОЗДАНИЮ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ Постановка проблемы. В связи с развитием в Украине дистанционной формы обучения возникает необходимость в обеспечении студентов качественным дидактическим материалом. В то же время необходимо обратить внимание на то, что изменилась роль преподавателя. При стандартной очно-заочной формах обучения преподаватель выступает в роли носителя информации (лекционные и практические часы). При дистанционной...»

«СМОЛЕНСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Составители: д.м.н., профессор Козлов С.Б., к.м.н., доцент Халепо О.В. Основы социальной медицины Учебно-методическое пособие (для студентов заочной формы обучения, обучающихся по специальности 040101 (350500) Социальная работа) Смоленск, 2008 ПРОГР АММА (СОДЕРЖАНИЕ) УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Раздел I. Социальные и генетические основы здоровья Тема 1. Введение. Основные понятия и категории социальной медицины. История становления социальной медицины как науки и...»

«МЕЖДУНАРОДНЫЙ АФЛАТУН ПРОЕКТ Сергеева Т.Ф., начальник отдела научно-методического обеспечения работы с одаренными детьми АСОУ д.п.н., профессор, АФЛАТУН:ФИНАНСОВОЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ Ключевая идея проекта: Когда дети уверены в себе, социальноответственны и образованы в финансовом отношении, у них появляется возможность изменить к лучшему и свою жизнь, и окружающий мир. Тогда они в состоянии принести пользу своей семье, своему району, понять в чем заключается ценность ресурсов и...»

«Кариес зубов: [учебное пособие по специальности 06010565 Стоматология], 2012, 157 страниц, 5917020825, 9785917020822, СГМУ, 2012. В книгу вошли программные материала по данному разделу, соответствующие ФГОС дисциплины Стоматология, рассмотрены вопросы диагностики и лечения кариеса зубов. Для студентов стоматологического факультета Опубликовано: 11th September 2010 Кариес зубов: [учебное пособие по специальности 06010565 Стоматология] СКАЧАТЬ http://bit.ly/1cCNwT,,,,. Для гостей открываются...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АЭРОКОСМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. академика С.П. КОРОЛЕВА Российская экологическая академия Самарское региональное отделение Соснина Т.Н. СТОИМОСТЬ: ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Самара, 2005 ББК У02 (0) в 8 Стоимость: историко-методологическое исследование. Учебное пособие. Т.Н. Соснина:...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Горно-Алтайский государственный университет ПРАВИЛА НАПИСАНИЯ И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ Горно-Алтайск РИО Горно-Алтайского госуниверситета 2012 Печатается по решению редакционно-издательского совета Горно-Алтайского государственного университета ББК 74.58 П 68 ПРАВИЛА НАПИСАНИЯ И ОФОРМЛЕНИЯ ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ...»








 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.