WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, методички

 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Рассмотрено педагогическим Утверждено приказом советом МБУ СОШ № 58 № 169 – од Протокол № 1 от 30 августа 2013 года от 29 августа2013 года Директор МБУ СОШ № 58 Борисова О.О. Основная образовательная программа основного ...»

-- [ Страница 4 ] --

Итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской Проектная деятельность Учебно-исследовательская деятельность Проект направлен на получение конкретного В ходе исследования организуется поиск в запланированного результата — продукта, какой-то области, формулируются отдельные обладающего определнными свойствами и характеристики итогов работ. Отрицательный необходимого для конкретного использования результат есть тоже результат Реализацию проектных работ предваряет Логика построения исследовательской представление о будущем проекте, деятельности включает формулировку планирование процесса создания продукта и проблемы исследования, выдвижение гипотезы реализации этого плана. Результат проекта (для решения этой проблемы) и последующую должен быть точно соотнесн со всеми экспериментальную или модельную проверку характеристиками, сформулированными в его выдвинутых предположений замысле В решении задач развития универсальных учебных действий большое значение придатся проектным формам работы, где, помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определнного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учащимися, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

При вовлечении учащихся в проектную деятельность учителю важно помнить, что проект – это форма организации совместной деятельности учителя и учащихся, совокупность примов и действий в их определнной последовательности, направленной на достижение поставленной цели — решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Типология форм организации проектной деятельности (проектов) учащихся в образовательном учреждении может быть представлена по следующим основаниям:

видам проектов: информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм содержанию: монопредметный, метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.;

количеству участников: индивидуальный, парный, малогрупповой (до 5 человек), групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнрской сети, в том числе в Интернете);

длительности (продолжительности) проекта: от проекта-урока до вертикального дидактической цели: ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности, обеспечение индивидуализации и дифференциации обучения, поддержка мотивации в обучении, реализация потенциала личности и пр.

Процесс проектирования и исследований на протяжении всей основной школы проходит несколько стадий:

На переходном этапе (5-6 классы) в учебной деятельности используется специальный тип задач – проектная задача. Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или наоборот заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей.

Проектная задача принципиально носит групповой характер. Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения. Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения.

Педагогические эффекты от проектных задач:

задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачам. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе;

учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших подростков (5- классы) формируются следующие способности:

рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

целеполагать (ставить и удерживать цели);

планировать (составлять план своей деятельности);

моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;

вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач являются экспертные карты (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов». Как итог учебного года для учителя важна динамика в становлении класса (группы) как учебного сообщества, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения. На этапе решения проектных задач главной является оценка процесса (процесса решения, процесса предъявления результата) и только потом оценка самого результата.

Итак, проектные задачи на образовательном переходе (5-6 классы) есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе (7-9 классы) На этапе самоопределения (7-9 классы) появляются проектные формы учебной деятельности, учебное и социальное проектирование.

Проектная форма учебной деятельности учащихся - есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта.

Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность, где школьники сами ставят цели своего проектирования. Она гораздо в меньшей степени регламентируется педагогом, т.е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее удачным, т.е. средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт.

Проектная деятельность именно на этом этапе образования представляет собой особую деятельность, которая ведет за собой развитие подростка. «Ведущая деятельность» означает, что эта деятельность является абсолютно необходимой для нормального хода развития именно подростков.

Особое значение для развития УУД в основной школе имеет индивидуальный проект, представляющий собой самостоятельную работу, осуществляемую учащимся на протяжении длительного периода, возможно в течение всего учебного года. В ходе такой работы подросток — автор проекта — самостоятельно или с небольшой помощью педагога получает возможность научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник.

Работая над проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами — примерно 20% обучающихся 8-9 классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например: «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении», «Образ будущего глазами подростка», «Подростковая агрессивность», «Как научиться понимать человека по его жестам, мимике, одежде», «Эмоциональное благополучие» и др.).

Одной из особенностей работы над проектом является самооценивание хода и результата работы. Это позволяет, оглянувшись назад, увидеть допущенные просчты (на первых порах это переоценка собственных сил, неправильное распределение времени, неумение работать с информацией, вовремя обратиться за помощью).

Школьный проект – это целесообразное действие, локализованное во времени, который имеет следующую структуру:

Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:

анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);

конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);

выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблемы в задачу (серию задач).

Выполнение (реализация) проекта:

планирование этапов выполнения проекта;

обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, собственно реализация проекта.

Подготовка итогового продукта:

обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных результатов;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

К этим основным этапам проекта существуют дополнительные характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников. Проект характеризуется:

ориентацией на получение конкретного результата;

предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;

относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата;

предварительным планированием действий по достижении результата;

программированием – планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;

получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.

Проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую организацию совместной деятельности партнров. Такая деятельность ориентирована на удовлетворение эмоциональнопсихологических потребностей партнров на основе развития соответствующих УУД, а именно:

оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

устанавливать с партнрами отношения взаимопонимания;

проводить эффективные групповые обсуждения;

обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных чтко формулировать цели группы и позволять е участникам проявлять инициативу адекватно реагировать на нужды других.

В ходе проектной деятельности самым важным и трудным этапом является постановка цели своей работы. Помощь педагога необходима, главным образом, на этапе осмысления проблемы и постановки цели: нужно помочь автору будущего проекта найти ответ на вопрос:

«Зачем я собираюсь делать этот проект?» Ответив на этот вопрос, учащийся определяет цель своей работы. Затем возникает вопрос: «Что для этого следует сделать?» Решив его, учащийся увидит задачи своей работы.

Следующий шаг – как это делать. Поняв это, учащийся выберет способы, которые будет использовать при создании проекта. Также необходимо заранее решить, чего он хочет добиться в итоге. Это поможет представить себе ожидаемый результат. Только продумав все эти вопросы, можно приступать к работе.

Понятно, что ребнок, не имеющий опыта подобной работы, нуждается в помощи педагога именно в этот момент. Для формирования такого алгоритма проектной работы подходят небольшие учебные проекты, которые можно предлагать ребятам уже с 5 класса. Кроме того, учебный проект – прекрасный способ проверки знаний учащихся, поэтому контрольная работа по пройденной теме вполне может проводиться в форме защиты учебного проекта.

Основные требования к использованию проектной формы обучения:

1) наличие задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая, социальная значимость предполагаемых результатов;

3) возможность самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) работы учащихся;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", «круглого стола»);

выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.

6) Представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта (видеофильм, альбом, компьютерная программа, альманах, доклад, стендовый доклад и т.п.).

Проектная деятельность способствует развитию адекватной самооценки, формированию позитивной Я-концепции (опыт интересной работы и публичной демонстрации е результатов), развитию информационной компетентности. При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества.

Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности учащиеся должны овладеть следующими действиями:

постановка проблемы и аргументирование е актуальности;

формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла – сущности будущей планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;

собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;

оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.

Этапы учебно-исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них, реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владения учащимися определенными умениями представлены в таблице.

Этапы учебно-исследовательской деятельности и возможные направления работы с Постановка проблемы, Умение видеть проблему приравнивается к проблемной создание проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в ситуации, обеспечивающей решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и возникновение вопроса,средств;

аргументирование Умение ставить вопросы можно рассматривать как актуальности проблемы вариант, компонент умения видеть проблему;

Выдвижение гипотезы, Для формулировки гипотезы необходимо проведение формулировка гипотезы и предварительного анализа имеющейся информации.

Планирование Выделение материала, который будет использован в исследовательских исследовании;

(проектных) работ и выбор Параметры (показатели) оценки, анализа (количественные инструментария Вопросы, предлагаемые для обсуждения и пр.

Поиск решения проблемы, Умение наблюдать, умения и навыки проведения проведение исследований экспериментов; умение делать выводы и умозаключения;

(проектных работ) с организацию наблюдения, планирование и проведение поэтапным контролем и простейших опытов для нахождения необходимой коррекцией результатов информации и проверки гипотез; использование разных (изложение) результатов объяснение, доказательство, защиту результатов, исследования или продукта подготовку, планирование сообщения о проведении проектных работ, его исследования, его результатах и защите; оценку полученных организация с целью результатов и их применение к новым ситуациям.

соотнесения с гипотезой, оформление результатов Специфика учебно-исследовательской деятельности определяет многообразие форм е организации. В зависимости от урочных и внеурочных занятий учебно-исследовательская деятельность может приобретать разные формы.

Формы организации учебно-исследовательской деятельности на урочных занятиях могут быть следующими:

урок-исследование, урок-лаборатория, урок - творческий отчт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок-рассказ об учных, урок -защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей;

учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;

домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе разнообразные виды, причм позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжнное во Формы организации учебно-исследовательской деятельности на внеурочных занятиях могут быть следующими:

исследовательская практика учащихся;

образовательные экспедиции – походы, поездки, экскурсии с чтко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера;

факультативные занятия, предполагающие углублнное изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности ученическое научно-исследовательское общество – форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ;

участие учащихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.

Многообразие форм учебно-исследовательской деятельности позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности учащихся по развитию у них УУД. Стержнем этой интеграции является системно-деятельностный подход как принцип организации образовательного процесса в основной школе. Ещ одной особенностью учебноисследовательской деятельности является е связь с проектной деятельностью обучающихся. Как было указано выше, одним из видов учебных проектов является исследовательский проект, где при сохранении всех черт проектной деятельности учащихся одним из е компонентов выступает исследование.

При этом необходимо соблюдать ряд условий:

проект или учебное исследование должны быть выполнимыми и соответствовать возрасту, способностям и возможностям учащегося;

для выполнения проекта должны быть все условия — информационные ресурсы, мастерские, клубы, школьные научные общества;

обучающиеся должны быть подготовлены к выполнению проектов и учебных исследований как в части ориентации при выборе темы проекта или учебного исследования, так и в части конкретных примов, технологий и методов, необходимых для успешной реализации выбранного вида проекта;

необходимо обеспечить педагогическое сопровождение проекта как в отношении выбора темы и содержания (научное руководство), так и в отношении собственно работы и используемых методов (методическое руководство);

необходимо использовать для начинающих дневник самоконтроля, в котором отражаются элементы самоанализа в ходе работы и который используется при составлении отчтов и во время собеседований с руководителями проекта;

необходимо наличие ясной и простой критериальной системы оценки итогового результата работы по проекту и индивидуального вклада (в случае группового характера проекта или исследования) каждого участника;

результаты и продукты проектной или исследовательской работы должны быть презентованы, получить оценку и признание достижений в форме общественной конкурсной защиты, проводимой в очной форме или путм размещения в открытых ресурсах Интернета для обсуждения.

Условия и средства формирования УУД (учебное сотрудничество, совместная деятельность, разновозрастное сотрудничество, проектная деятельность, дискуссия, тренинги, общий прием доказательства, рефлексия, педагогическое Учебное сотрудничество На ступени основного общего образования дети активно включаются в совместные занятия. Хотя учебная деятельность по своему характеру остатся преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг не (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество обучающихся: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. К числу основных составляющих организации совместного действия можно отнести:

распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием обмен способами действия, обусловленный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (взаимопонимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включнного в деятельность);

коммуникацию (общение), обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);

рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Совместная деятельность Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Общей особенностью совместной деятельности является преобразование, перестройка позиции личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и в отношении к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками процесса обучения.

Совместная учебная деятельность характеризуется умением каждого из участников ставить цели совместной работы, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий е совместного осуществления, понимать и учитывать при выполнении задания позиции других участников.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет учащихся на совместное выполнение задания.

Цели организации работы в группе:

создание учебной мотивации;

пробуждение в учениках познавательного интереса;

развитие стремления к успеху и одобрению;

снятие неуверенности в себе, боязни сделать ошибку и получить за это порицание;

развитие способности к самостоятельной оценке своей работы;

формирование умения общаться и взаимодействовать с другими учащимися.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3-6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание датся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Можно выделить три принципа организации совместной деятельности:

1) принцип индивидуальных вкладов;

2) позиционный принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;

3) принцип содержательного распределения действий, при котором за учащимися закреплены определнные модели действий.

Группа может быть составлена из учащегося, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, учащегося с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и учащегося с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, дружеским отношениям и т. п.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

все роли заранее распределены учителем;

роли участников смешаны: для части учащихся они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;

участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы учащихся в группах учитель может занимать следующие позиции — руководителя, «режиссра» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, наблюдателем за работой группы.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами.

Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения.

В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:

1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2) ученики поочердно выполняют общее задание, используя те определнные знания и средства, которые имеются у каждого;

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать е ученикам, обсудить е и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания слабым учащимся.

Разновозрастное сотрудничество Особое место в развитии коммуникативных компетенций школьников может принадлежать такой форме организации обучения, как разновозрастное сотрудничество. Чтобы научиться учить себя, т. е. овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). Разновозрастное учебное сотрудничество предполагает, что младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя в 1- классах).

Эта работа учащихся в позиции учителя выгодно отличается от их работы в позиции ученика в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создат условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.

Проектная деятельность учащихся как форма сотрудничества Средняя ступень школьного образования является исключительно благоприятным периодом для развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми, а также для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность. Исходными умениями здесь могут выступать: соблюдение договорнности о правилах взаимодействия (один отвечает остальные слушают); оценка ответа товарища только после завершения его выступления; правила работы в группе, паре; действия учащихся на основе заданного эталона и т. д.

Целесообразно разделять разные типы ситуаций сотрудничества.

1. Ситуация сотрудничества со сверстниками с распределением функций. Способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, недостающую для успешного действия, является существенным показателем учебной инициативности учащегося, перехода от позиции обучаемого к позиции учащего себя самостоятельно с помощью других людей.

2. Ситуация сотрудничества со взрослым с распределением функций. Эта ситуация отличается от предыдущей тем, что партнром учащегося выступает не сверстник, а взрослый.

Здесь требуется способность учащегося проявлять инициативу в ситуации неопределнной задачи:

с помощью вопросов получать недостающую информацию.

3. Ситуация взаимодействия со сверстниками без чткого разделения функций.

4. Ситуация конфликтного взаимодействия со сверстниками.

Последние две ситуации позволяют выделить индивидуальные стили сотрудничества, свойственные детям: склонность к лидерству, подчинению, агрессивность, индивидуалистические тенденции и пр.

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности может быть существенно снижена школьная тревожность.

Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и в письменной форме. На определнном этапе эффективным средством работы учащихся со своей и чужой точками зрения может стать письменная дискуссия. В начальной школе на протяжении более чем 3 лет совместные действия учащихся строятся преимущественно через устные формы учебных диалогов с одноклассниками и учителем.

Устная дискуссия помогает ребнку сформировать свою точку зрения, отличить е от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Вместе с тем для становления способности к самообразованию очень важно развивать письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы), где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества – переход к письменным формам ведения дискуссии.

Выделяются следующие функции письменной дискуссии:

чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей как переходная учебная форма от устной дискуссии, характерной для начального этапа образования, к мысленному диалогу с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых старшие подростки получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;

усиление письменного оформления мысли за счт развития речи младших подростков, умения формулировать сво мнение так, чтобы быть понятым другими;

письменная речь как средство развития теоретического мышления школьника содействует фиксированию наиболее важных моментов в изучаемом тексте (определение новой проблемы, установление противоречия, высказывание гипотез, выявление способов их проверки, фиксация выводов и др.);

предоставление при организации на уроке письменной дискуссии возможности высказаться всем желающим, даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания детей на уроке.

Наиболее эффективным способом психологической коррекции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей могут выступать разные формы и программы тренингов для подростков. Программы тренингов позволяют ставить и достигать следующих конкретных целей:

вырабатывать положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы общение с тобой приносило радость окружающим;

развивать навыки взаимодействия в группе;

создать положительное настроение на дальнейшее продолжительное взаимодействие в развивать невербальные навыки общения;

развивать навыки самопознания;

развивать навыки восприятия и понимания других людей;

учиться познавать себя через восприятие другого;

получить представление о «неверных средствах общения»;

развивать положительную самооценку;

сформировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;

познакомить с понятием «конфликт»;

определить особенности поведения в конфликтной ситуации;

обучить способам выхода из конфликтной ситуации;

отработать ситуации предотвращения конфликтов;

закрепить навыки поведения в конфликтной ситуации;

снизить уровень конфликтности подростков.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создатся специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи дат подростку чувство благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежливости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы современные подростки осознавали, что культура поведения является неотъемлемой составляющей системы межличностного общения. Через ролевое проигрывание успешно отрабатываются навыки культуры общения, усваиваются знания этикета.

Общий прим доказательства Доказательства могут выступать в процессе обучения в разнообразных функциях: как средство развития логического мышления обучающихся; как прим активизации мыслительной деятельности; как особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определнного содержания, обеспечивающая последовательность и непротиворечивость выводов; как средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся.

Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения:

как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

анализ и воспроизведение готовых доказательств;

опровержение предложенных доказательств;

самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.

Необходимость использования учащимися доказательства возникает в ситуациях, когда:

учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает учащимся доказать его;

учитель ставит проблему, в ходе решения которой у учащихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения.

В этих случаях для выполнения предлагаемых заданий учащийся должен владеть деятельностью доказательства как одним из универсальных логических примов мышления.

Доказательство в широком смысле – это процедура, с помощью которой устанавливается истинность какого-либо суждения. Суть доказательства состоит в соотнесении суждения, истинность которого доказывается, либо с реальным положением вещей, либо с другими суждениями, истинность которых несомненна или уже доказана.

Любое доказательство включает:

тезис – суждение (утверждение), истинность которого доказывается;

аргументы (основания, доводы) – используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;

демонстрация – последовательность умозаключений – рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть В целях обеспечения освоения учащимися деятельности доказательства в работе учителей, наряду с обучением школьников конкретному доказательству тех или иных теорем, особое внимание должно уделяться вооружению учащихся обобщнным умением доказывать.

В наиболее широком значении рефлексия рассматривается как специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии – осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме.

Выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации, где рефлексия является механизмом выхода в позицию «над» и позицию «вне» – позиции, обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнров. В этом контексте рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостат для е решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?

Во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач: здесь рефлексия нужна для осознания субъектом совершаемых действий и выделения их оснований. В рамках исследований этой сферы и сформировалось широко распространнное понимание феномена рефлексии в качестве направленности мышления на само себя, на собственные процессы и собственные продукты.

В-третьих, это сфера самосознания, нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. В конкретно-практическом плане развитая способность учащихся к рефлексии своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:

осознание учебной задачи (что такое задача? какие шаги необходимо осуществить для решения любой задачи? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);

понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? чему можно было научиться ещ?);

оценка учащимся способов действий, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (выделение и осознание общих способов действия, выделение общего инвариантного в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Соответственно развитию рефлексии будет способствовать организация учебной деятельности, отвечающая следующим критериям:

постановка всякой новой задачи как задачи с недостающими данными;

анализ наличия способов и средств выполнения задачи;

оценка своей готовности к решению проблемы;

самостоятельный поиск недостающей информации в любом «хранилище» (учебнике, справочнике, книге, у учителя);

самостоятельное изобретение недостающего способа действия (практически это перевод учебной задачи в творческую).

Формирование у школьников привычки к систематическому разврнутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. «Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» – в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счте рефлексия дат возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.

В процессе совместной коллективно-распределнной деятельности с учителем и особенно с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить сво действие с учтом действий партнра, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.

Кооперация со сверстниками не только создат условия для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т. е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.

Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников с взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведт к усложнению эмоциональных оценок за счт появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в результате способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.

Педагогическое общение Наряду с учебным сотрудничеством со сверстниками важную роль в развитии коммуникативных действий играет сотрудничество с учителем, что обусловливает высокий уровень требований к качеству педагогического общения. Хотя программное содержание и формы образовательного процесса за последние 10-15 лет претерпели существенные изменения, стиль общения «учитель — ученик» не претерпел столь значительных изменений. В определнной степени причиной этого является ригидность педагогических установок, определяющих авторитарное отношение учителя к учащемуся.

Анализ педагогического общения позволяет выделить такие виды педагогического стиля, как авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский). Отметим, что понятие педагогического стиля рассматривается достаточно широко как стратегия всей педагогической деятельности, где собственно стиль общения с учеником лишь одна из составляющих педагогического стиля.

Можно выделить две основные позиции педагога – авторитарную и партнрскую.

Партнерская позиция может быть признана адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, задачам развития, в первую, очередь задачам формирования самосознания и чувства взрослости.

Формирование ИКТ-компетентности информационная среда образовательного учреждения Примерная ООП основной школы ориентирована на школу высокого уровня информатизации, где преподавание всех предметов поддержано средствами ИКТ, локальная сеть и (контролируемый) Интернет доступны во всех помещениях, где идет образовательный процесс, учителя и другие работники школы обладают необходимой профессиональной ИКТкомпетентностью, обеспечены технические и методические сервисы.

Такая информатизация школы затрагивает не только содержание школьных предметов и инструменты учебного процесса, но и сам образ жизни его участников, основы профессиональной педагогической работы.

В современных условиях ООП направлена на помощь учителю оптимизировать временные и интеллектуальные затраты на педагогическую деятельность за счет сетевых информационных технологий. Она ориентирована на третий этап информатизации школы, который связан с использованием средств ИКТ для решения задач индивидуализации учебного процесса и знаменует собой качественное обновление образовательного процесса, возникновение новой модели массовой школы (новой школы), где классно-урочная система становится лишь одним из элементов образовательной системы.

В соответствии с ФГОС (требования к условиям) ООП ООО исходит из того, что весь образовательный процесс отображается в информационной среде. Это значит, что в информационной среде размещается поурочное календарно-тематическое планирование по каждому курсу, материалы, предлагаемые учителем учащимся в дополнение к учебнику, в частности гипермедийные иллюстрации и справочный материал. В информационной среде размещаются домашние задания, которые, помимо текстовой формулировки могут включать видеофильм для анализа, географическую карту и т. д. Они могут предполагать использование заданных учителем ссылок в Интернет, или свободный (ограниченный образовательными рамками) поиск в сети. Там же учащийся размещает результаты выполнения аттестационных работ, «письменных» домашних заданий, чтения текста на иностранном языке, отснятый им видеофильм, таблицу экспериментальных данных и т.д., учитель их анализирует и сообщает учащемуся свои комментарии, размещая свои рецензии в Информационной среде, текущие и итоговые оценки учащихся.

Структура и функции образовательной ИКТ-компетентности ИКТ-компетентность – это способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, для ее поиска, организации, обработки, оценки, а также для продуцирования и передачи/распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях становящегося информационного общества.

Формирование и развитие ИКТ - компетентности учащихся включает в себя становление и развитие учебной (общей и предметной) и общепользовательской ИКТ-компетентности, в том числе: способности к сотрудничеству и коммуникации, к самостоятельному приобретению, пополнению и интеграции знаний; способности к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику с применением средств ИКТ.

В ИКТ-компетентности выделяются элементы, которые формируются и используются в отдельных предметах, в интегративных межпредметных проектах, во внепредметной активности.

В то же время, освоение ИКТ-компентентности в рамках отдельного предмета содействует формированию метапредметной ИКТ-компетентности, играет ключевую роль в формировании универсальных учебных действий. Например, формирование общих, метапредметных навыков поиска информации происходит в ходе деятельности по поиску информации в конкретных предметных контекстах и средах: в русском и иностранных языках, истории, географии, естественных науках происходит поиск информации с использованием специфических инструментов, наряду с общепользовательскими инструментами. Во всех этих случаях формируется общее умения поиска информации.

Эффективная модель формирования ИКТ-компетентностности, когда ученики учат других – и в режиме лекции, и в режиме работы в малой группе, и в режиме индивидуального консультирования. В ходе этого достигаются метапредметные и личностные результаты для всех участников. Учащихся могут строить вместе с учителями различных предметов и их классов отдельные элементы их курсов с ИКТ-поддержкой.

Учащиеся могут реализовывать различные сервисные функции, в том числе – обслуживать технику и консультировать пользователей (прежде всего, – учителей). Это может войти в их индивидуальное образовательное планирование и портфолио учащихся.

Средства ИКТ, используемые в ходе формирования и применения ИКТкомпетентности Для формирования ИКТ-компетентности в рамках ООП используются следующие технические средства и программные инструменты:

технические - персональный компьютер, мультимедийный проектор и экран, принтер монохромный, принтер цветной, фотопринтер, цифровой фотоаппарат, цифровая видеокамера, графический планшет, сканер, микрофон, музыкальная клавиатура, оборудование компьютерной сети, конструктор, позволяющий создавать компьютерно-управляемые движущиеся модели с обратной связью, цифровые датчики с интерфейсом, устройство глобального позиционирования, цифровой микроскоп, доска со средствами, обеспечивающими обратную связь;

программные инструменты - операционные системы и служебные инструменты, информационная среда образовательного учреждения, клавиатурный тренажер для русского и иностранного языка, текстовый редактор для работы с русскими и иноязычными текстами, орфографический корректор для текстов на русском и иностранном языке, инструмент планирования деятельности, графический редактор для обработки растровых изображений, графический редактор для обработки векторных изображений, музыкальный редактор, редактор подготовки презентаций, редактор видео, редактор звука, ГИС, редактор представления временной информации (линия времени), редактор генеалогических деревьев, цифровой биологический определитель, виртуальные лаборатории по предметам предметных областей, среды для дистанционного он-лайн и оф-лайн сетевого взаимодействия, среда для Интернет-публикаций, редактор интернет-сайтов, редактор для совместного удаленного редактирования сообщений.

Общие принципы формирования ИКТ-компетентности в предметных областях.

Общий принцип формирования ИКТ-компетентности состоит в том, что и конкретные технологические умения и навыки и универсальные учебные действия, по возможности, формируются в ходе их применения, осмысленного с точки зрения учебных задач, стоящих перед учащимся в различных предметах. В основной школе продолжается линия включения ИКТ в разные учебные дисциплины.

В Лицее курс «Информатика и ИКТ» вводится в учебный план ОУ с 5-го класса.

Специальный курс «Информатика и ИКТ» в 7-9-х классов основной школы подводит итоги формирования ИКТ-компетентности учащихся, систематизирует и дополняет имеющиеся у учащихся знания, дает их теоретическое обобщение, вписывает конкретную технологическую деятельность в информационную картину мира. Он может включать подготовку учащегося к тому или иному виду формальной аттестации ИКТ-компетентности. Разумеется, структура учебного процесса этого курса в его ИКТ-компоненте будет весьма разнообразной, в зависимости от уже сформированного уровня ИКТ-компетентности. Спектр здесь простирается от полного отсутствия работоспособных средств ИКТ (все еще имеющего места в отдельных школах) и традиционной модели уроков Информатики и ИКТ в «компьютерном классе» – единственном месте, где представлены средства ИКТ, которые могут использовать учащиеся, и до современной, соответствующей ФГОС модели, которая как основная представлена в данной Программе.

Компонент информатики, также вносящий свой вклад в формирование ИКТ-компетентности, в курсе – более инвариантен, но также зависит от математико-информатической подготовки, полученной учащимися в начальной школе и предшествующих классах основной, как и от практического опыта применения учащимися ИКТ.

Роль учителя информатики при этом может, при его желании, дополняться ролью ИКТкоординатора, методиста по применению ИКТ в образовательном процессе, осуществляющего консультирование других работников школы и организующего их повышение квалификации в сфере ИКТ.

Оценка ИКТ-компетентности учащихся и педагогов Основной формой оценки сформированности ИКТ-компетентности учащихся является многокритериальная экспертная оценка текущих работ и цифрового портфолио по всем предметам. Наряду с этим учащиеся могут проходить текущую аттестацию на освоение технических навыков, выполняя специально сформированные учебные задания, в том числе – в имитационных средах. Важно, чтобы эти задания не становились основной целью формирования ИКТ-компетентности. Оценка качества выполнения задания в имитационной среде может быть автоматизирована. Можно использовать также различные системы независимой аттестации ИКТквалификаций.

ИКТ-компетентность педагогов может оцениваться через экспертную оценку разработок их уроков. Для отдельной темы (отдельного занятия) в поурочном планировании курса (разрабатываемом учителем на основании примерных программ курсов и методических разработок) выделяются компоненты учебной деятельности учащихся, в которых активно используются средства ИКТ: подготовка сообщения, поиск информации в интернете, видеофиксация наблюдаемых процессов, проведение эксперимента с цифровой фиксацией и обработкой данных и т.д.

Одним из значительных преимуществ (и в работе профессионала и в работе учащегося), обеспечиваемым применением ИКТ, является простота внесения изменений (в том числе – исправлений ошибки, улучшений, дополнений) в работу. В ходе создания своего продукта – гипермедиа объекта, учащийся легко исправляет возникающие по ходу дела ошибки, меняет структуру продукта, добавляет новые ссылки, расширяет отдельные компоненты. В ходе взаимодействия с другими возникает ситуация учета предложений по улучшению. Это представляется очень важным элементом формирующейся системы образования в целом. Учитель из оценщика и судьи, решение которого «окончательно и обжалованию не подлежит», превращается в коллегу по работе, который дает совет, как что-то сделать лучше и потом радуется, если учащемуся совет удалось реализовать. Учащийся при этом формирует способность учитывать мнение других, а постепенно формирует и большую рефлексивность, самокритичность, объективность и эмпатию в оценке работы другого, а так же умение учиться новому.

Размещение информационного (гипермедийного) объекта в информационной образовательной среде дает возможность учителю:

проанализировать классную работу в день ее выполнения (с возможным использованием средств автоматизации проверки) и представить ее анализ учащимся установить время для выполнения домашней работы и проанализировать ее результаты в день выполнения, подробно индивидуально ее прокомментировать, не опасаясь нежелательной интерференции за счет присутствия других детей и не затрачивая их проанализировать типичные проблемы, возникшие при выполнении домашних заданий, спланировать и провести их обсуждение на очередном занятии;

установить время для индивидуальных или групповых консультаций в Интернете, во время которых учитель отвечает на вопросы по курсу, в том числе – заранее полученные письменные или аудио.

Основная образовательная программа предполагает три основных уровня развития информационной среды образовательного учреждения:

пользовательский уровень – обеспечение доступа к различным информационным ресурсам школьников, учителей, родителей, администрации образовательного учреждения;

ресурсный уровень – формирование информационной ресурсной базы образовательного процесса в медиацентре, предметных информационных центрах (учебных кабинетах и лабораториях), в специальном хранилище на сервере образовательного учреждения;

регламентирующий уровень – формирование системы накопления и распределения ресурсов внутри информационной среды учреждения, обеспечение общего доступа к внешним информационным ресурсам.

Структура рабочей программы формирования ИКТ-компетентности В рамках основной образовательной программы основного общего образования образовательным учреждением разработана отдельная программа формирования ИКТкомпетентности участников образовательного процесса, которая включает:

исходную оценку уровня информатизации образовательного учреждения в целом и отдельных участников образовательного процесса: работники, учащиеся, технологическая база, сервисы график формирования локальной нормативной базы (включая согласование ее с график ввода в действие информационной образовательной среды;

график формирования ИКТ-компетентности работников учреждения и их аттестации на ИКТ-компетентность;

график реализации курсов с ИКТ-поддержкой;

график развития ИКТ-инфраструктуры образовательного учреждения (согласованный с учредителем): обеспечение доступа к Интернету; организация локальной сети;

необходимое оборудование помещений (электрическая сеть, мебель, освещение, воздух); оснащение оборудованием ИКТ; цифровые образовательные ресурсы;

организация доступа (время в течение дня и недели).

2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов 2.2.1. Общие положения Каждая ступень общего образования — самоценный, принципиально новый этап в жизни обучающегося, на котором расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус, возрастает потребность в самовыражении, самосознании и самоопределении.

Образование на ступени основного общего образования, с одной стороны, является логическим продолжением обучения в начальной школе, а с другой стороны, является базой для подготовки завершения общего образования на ступени среднего (полного) общего образования, перехода к профильному обучению, профессиональной ориентации и профессиональному образованию.

Как указывалось в предыдущих разделах, учебная деятельность на этой ступени образования приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию.

В средних классах у обучающихся на основе усвоения научных понятий закладываются основы теоретического, формального и рефлексивного мышления, появляются способности рассуждать на основе общих посылок, умение оперировать гипотезами как отличительным инструментом научного рассуждения. Контролируемой и управляемой становится речь (обучающийся способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. У подростков впервые начинает наблюдаться умение длительное время удерживать внимание на отвлечнном, логически организованном материале.

Интеллектуализируется процесс восприятия — отыскание и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом, т. е.

происходит подчинение процессу осмысления первичных зрительных ощущений.

Особенностью содержания современного основного общего образования является не только ответ на вопрос, что обучающийся должен знать (запомнить, воспроизвести), но и формирование универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

Кроме этого, определение в программах содержания тех знаний, умений и способов деятельности, которые являются надпредметными, т. е. формируются средствами каждого учебного предмета, дат возможность объединить возможности всех учебных предметов для решения общих задач обучения, приблизиться к реализации «идеальных» целей образования. В то же время такой подход позволит предупредить узкопредметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.

Уровень сформированности УУД в полной мере зависит от способов организации учебной деятельности и сотрудничества, познавательной, творческой, художественно-эстетической и коммуникативной деятельности обучающихся. Это определило необходимость выделить в примерных программах не только содержание знаний, но и содержание видов деятельности, включающих конкретные УУД. Именно этот аспект примерных программ дат основание для утверждения гуманистической, личностно и социально ориентированной направленности процесса образования на данной ступени общего образования.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, составляющим методологическую основу требований Стандарта, содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщнные способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям.

Примерные программы по учебным предметам включают:

1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учтом специфики учебного предмета;

2) общую характеристику учебного предмета, курса;

3) описание места учебного предмета, курса в учебном плане;

4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса;

5) содержание учебного предмета, курса;

6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности;

7) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса;

8) планируемые результаты изучения учебного предмета, курса.

В данном разделе основной образовательной программы основного общего образования приводится основное содержание курсов по всем обязательным предметам на ступени основного общего образования (за исключением родного языка и родной литературы), которое должно быть в полном объме отражено в соответствующих разделах рабочих программ учебных предметов, курсов.

Основное содержание курсов «Родной язык» и «Родная литература» разрабатывается и утверждается органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования.

2.2.2. Основное содержание учебных предметов на ступени основного общего образования 2.2.2.1. РУССКИЙ ЯЗЫК Речь и речевое общение 1. Речь и речевое общение. Речевая ситуация. Речь устная и письменная. Речь диалогическая и монологическая. Монолог и его виды. Диалог и его виды.

2. Осознание основных особенностей устной и письменной речи; анализ образцов устной и письменной речи. Различение диалогической и монологической речи. Владение различными видами монолога и диалога. Понимание коммуникативных целей и мотивов говорящего в разных ситуациях общения. Владение нормами речевого поведения в типичных ситуациях формального и неформального межличностного общения.

Речевая деятельность 1. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо.

Культура чтения, аудирования, говорения и письма.

2. Овладение основными видами речевой деятельности. Адекватное понимание основной и дополнительной информации текста, воспринимаемого зрительно или на слух. Передача содержания прочитанного или прослушанного текста в сжатом или разврнутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения. Овладение практическими умениями просмотрового, ознакомительного, изучающего чтения, примами работы с учебной книгой и другими информационными источниками. Овладение различными видами аудирования. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное).

Создание устных и письменных монологических, а также устных диалогических высказываний разной коммуникативной направленности с учтом целей и ситуации общения.

Отбор и систематизация материала на определнную тему; поиск, анализ и преобразование информации, извлечнной из различных источников.

1. Понятие текста, основные признаки текста (членимость, смысловая цельность, связность).

Тема, основная мысль текста. Микротема текста.

Средства связи предложений и частей текста. Абзац как средство композиционностилистического членения текста.

Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение. Структура текста. План и тезисы как виды информационной переработки текста.

2. Анализ текста с точки зрения его темы, основной мысли, структуры, принадлежности к функционально-смысловому типу речи. Деление текста на смысловые части и составление плана.

Определение средств и способов связи предложений в тексте. Анализ языковых особенностей текста. Выбор языковых средств в зависимости от цели, темы, основной мысли, адресата, ситуации и условий общения. Создание текстов различного типа, стиля, жанра. Соблюдение норм построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.).

Оценивание и редактирование устного и письменного речевого высказывания. Составление плана текста, тезисов.

Функциональные разновидности языка 1. Функциональные разновидности языка: разговорный язык; функциональные стили:

научный, публицистический, официально-деловой; язык художественной литературы.

Основные жанры научного (отзыв, выступление, доклад), публицистического (выступление, интервью), официально-делового (расписка, доверенность, заявление) стилей, разговорной речи (рассказ, беседа).

2. Установление принадлежности текста к определнной функциональной разновидности языка. Создание письменных высказываний разных стилей, жанров и типов речи: тезисы, отзыв, письмо, расписка, доверенность, заявление, повествование, описание, рассуждение. Выступление перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом.

Общие сведения о языке 1. Русский язык—национальный язык русского народа, государственный язык Российской Федерации и язык межнационального общения. Русский язык в современном мире.

Русский язык в кругу других славянских языков. Роль старославянского (церковнославянского) языка в развитии русского языка.

Русский язык как развивающееся явление. Формы функционирования современного русского языка: литературный язык, диалекты, просторечие, профессиональные разновидности, жаргон.

Русский язык — язык русской художественной литературы. Основные изобразительные средства русского языка.

Лингвистика как наука о языке.

Основные разделы лингвистики.

Выдающиеся отечественные лингвисты.

2. Осознание важности коммуникативных умений в жизни человека, понимание роли русского языка в жизни общества и государства, в современном мире.

Понимание различий между литературным языком и диалектами, просторечием, профессиональными разновидностями языка, жаргоном.

Осознание красоты, богатства, выразительности русского языка. Наблюдение за использованием изобразительных средств языка в художественных текстах.

Фонетика и орфоэпия 1. Фонетика как раздел лингвистики.

Звук как единица языка. Система гласных звуков. Система согласных звуков. Изменение звуков в речевом потоке. Элементы фонетической транскрипции. Слог. Ударение.

Орфоэпия как раздел лингвистики. Основные правила нормативного произношения и ударения.

Орфоэпический словарь.

2. Совершенствование навыков различения ударных и безударных гласных, звонких и глухих, тврдых и мягких согласных. Объяснение с помощью элементов транскрипции особенностей произношения и написания слов. Проведение фонетического разбора слов.

Нормативное произношение слов. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения орфоэпической правильности.

Применение фонетико-орфоэпических знаний и умений в собственной речевой практике.

Использование орфоэпического словаря для овладения произносительной культурой.

1. Графика как раздел лингвистики. Соотношение звука и буквы. Обозначение на письме тврдости и мягкости согласных. Способы обозначения [j’].

2. Совершенствование навыков сопоставления звукового и буквенного состава слова.

Использование знания алфавита при поиске информации в словарях, справочниках, энциклопедиях, SMS-сообщениях.

Морфемика и словообразование 1. Морфемика как раздел лингвистики. Морфема как минимальная значимая единица языка.

Словообразующие и формообразующие морфемы. Окончание как формообразующая морфема.

Приставка, суффикс как словообразующие морфемы.

Корень. Однокоренные слова. Чередование гласных и согласных в корнях слов. Варианты морфем.

Возможность исторических изменений в структуре слова. Понятие об этимологии.

Этимологический словарь.

Словообразование как раздел лингвистики. Исходная (производящая) основа и словообразующая морфема.

Основные способы образования слов: приставочный, суффиксальный, приставочносуффиксальный, бессуффиксный; сложение и его виды; переход слова из одной части речи в другую; сращение сочетания слов в слово. Словообразовательная пара, словообразовательная цепочка. Словообразовательное гнездо слов.

Словообразовательный и морфемный словари.

Основные выразительные средства словообразования.

2. Осмысление морфемы как значимой единицы языка. Осознание роли морфем в процессах формо- и словообразования.

Определение основных способов словообразования, построение словообразовательных цепочек слов.

Применение знаний и умений по морфемике и словообразованию в практике правописания.

Использование словообразовательного, морфемного и этимологического словарей при решении разнообразных учебных задач.

Лексикология и фразеология 1. Лексикология как раздел лингвистики. Слово как единица языка. Лексическое значение слова. Однозначные и многозначные слова; прямое и переносное значения слова. Переносное значение слов как основа тропов.

Тематические группы слов. Толковые словари русского языка.

Синонимы. Антонимы. Омонимы. Словари синонимов и антонимов русского языка.

Лексика русского языка с точки зрения е происхождения: исконно русские и заимствованные слова. Словари иностранных слов.

Лексика русского языка с точки зрения е активного и пассивного запаса. Архаизмы, историзмы, неологизмы.

Лексика русского языка с точки зрения сферы е употребления. Общеупотребительные слова.

Диалектные слова. Термины и профессионализмы. Жаргонная лексика.

Стилистические пласты лексики.

Фразеология как раздел лингвистики. Фразеологизмы. Пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые слова. Фразеологические словари.

Разные виды лексических словарей и их роль в овладении словарным богатством родного языка.

2. Дифференциация лексики по типам лексического значения с точки зрения е активного и пассивного запаса, происхождения, сферы употребления, экспрессивной окраски и стилистической принадлежности.

Употребление лексических средств в соответствии со значением и ситуацией общения.

Оценка своей и чужой речи с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления.

Проведение лексического разбора слов.

Извлечение необходимой информации из лексических словарей различных типов (толкового словаря, словарей синонимов, антонимов, устаревших слов, иностранных слов, фразеологического словаря и др.) и использование е в различных видах деятельности.

Морфология 1. Морфология как раздел грамматики.

Части речи как лексико-грамматические разряды слов. Система частей речи в русском языке.

Самостоятельные (знаменательные) части речи. Общее грамматическое значение, морфологические и синтаксические свойства имени существительного, имени прилагательного, имени числительного, местоимения, глагола, наречия. Место причастия, деепричастия, слов категории состояния в системе частей речи.

Служебные части речи, их разряды по значению, структуре и синтаксическому употреблению.

Междометия и звукоподражательные слова.

Омонимия слов разных частей речи.

Словари грамматических трудностей.

2. Распознавание частей речи по грамматическому значению, морфологическим признакам и синтаксической роли. Проведение морфологического разбора слов разных частей речи.

Нормативное употребление форм слов различных частей речи. Применение морфологических знаний и умений в практике правописания.

Использование словарей грамматических трудностей в речевой практике.

Синтаксис 1. Синтаксис как раздел грамматики. Словосочетание и предложение как единицы синтаксиса.

Словосочетание как синтаксическая единица, типы словосочетаний. Виды связи в словосочетании.

Виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске. Грамматическая основа предложения, главные и второстепенные члены, способы их выражения. Виды сказуемого.

Структурные типы простых предложений: двусоставные и односоставные, распространнные и нераспространнные, предложения осложнн-ной и неосложннной структуры, полные и неполные.

Виды односоставных предложений.

Предложения осложннной структуры. Однородные члены предложения, обособленные члены предложения, обращение, вводные и вставные конструкции.

Классификация сложных предложений. Средства выражения синтаксических отношений между частями сложного предложения. Сложные предложения союзные (сложносочиннные, сложноподчиннные) и бессоюзные. Сложные предложения с различными видами связи.

Способы передачи чужой речи.

2. Проведение синтаксического разбора словосочетаний и предложений разных видов.

Анализ разнообразных синтаксических конструкций и правильное употребление их в речи.

Оценка собственной и чужой речи с точки зрения правильности, уместности и выразительности употребления синтаксических конструкций. Использование синонимических конструкций для более точного выражения мысли и усиления выразительности речи.

Применение синтаксических знаний и умений в практике правописания.

Правописание: орфография и пунктуация 1. Орфография как система правил правописания. Понятие орфограммы.

Правописание гласных и согласных в составе морфем. Правописание ъ и ь.

Слитные, дефисные и раздельные написания.

Употребление прописной и строчной буквы.

Перенос слов.

Орфографические словари и справочники.

Пунктуация как система правил правописания.

Знаки препинания и их функции. Одиночные и парные знаки препинания.

Знаки препинания в конце предложения.

Знаки препинания в простом неосложннном предложении.

Знаки препинания в простом осложннном предложении.

Знаки препинания в сложном предложении: сложносочиннном, сложноподчиннном, бессоюзном, а также в сложном предложении с разными видами связи.

Знаки препинания при прямой речи и цитировании, в диалоге.

Сочетание знаков препинания.

2. Овладение орфографической и пунктуационной зоркостью. Соблюдение основных орфографических и пунктуационных норм в письменной речи. Опора на фонетический, морфемно-словообразовательный и морфологический анализ при выборе правильного написания слова. Опора на грамматико-интонационный анализ при объяснении расстановки знаков препинания в предложении.

Использование орфографических словарей и справочников по правописанию для решения орфографических и пунктуационных проблем.

Язык и культура 1. Взаимосвязь языка и культуры, истории народа. Русский речевой этикет.

2. Выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения, объяснение их значений с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и др.). Уместное использование правил русского речевого этикета в учебной деятельности и повседневной жизни.

2.2.2.2. ЛИТЕРАТУРА Русский фольклор Малые жанры фольклора.

Пословица как воплощение житейской мудрости, отражение народного опыта. Темы пословиц. Афористичность и поучительный характер пословиц. Поговорка как образное выражение. Загадка как метафора, вид словесной игры.

Сказки (волшебные, бытовые, о животных). Сказка как выражение народной мудрости и нравственных представлений народа. Виды сказок (волшебные, бытовые, сказки о животных).

Противопоставление мечты и действительности, добра и зла в сказках. Положительный герой и его противники. Персонажи-животные, чудесные предметы в сказках.

Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник».

Воплощение в образе богатыря национального характера, нравственных достоинств героя.

Прославление силы, мужества, справедливости, бескорыстного служения Отечеству.

Древнерусская литература «Слово о полку Игореве».

«Слово...» как величайший памятник литературы Древней Руси. История открытия «Слова.».

Проблема авторства. Историческая основа памятника, его сюжет. Образы русских князей.

Ярославна как идеальный образ русской женщины. Образ Русской земли. Авторская позиция в «Слове.». «Золотое слово» Святослава и основная идея произведения. Соединение языческой и христианской образности. Язык произведения. Переводы «Слова.».

«Житие Сергия Радонежского» (фрагменты). Духовный путь Сергия Радонежского. Идейное содержание произведения. Соответствие образа героя и его жизненного пути канону житийной литературы. Сочетание исторического, бытового и чудесного в житии. Сила духа и святость героя.

Отражение композиционных, сюжетных, стилистических особенностей житийной литературы в историческом очерке Б. К. Зайцева.

Русская литература XVIII в.

Д. И. Фонвизин. Комедия «Недоросль» (фрагменты). Социальная и нравственная проблематика комедии. Сатирическая направленность. Проблемы воспитания, образования гражданина. «Говорящие» фамилии и имена, речевые характеристики как средства создания образов персонажей. Смысл финала комедии.

Н. М. Карамзин. Повесть «Бедная Лиза». Своеобразие проблематики произведения.

Отражение художественных принципов сентиментализма в повести. Конфликт истинных и ложных ценностей. Изображение внутреннего мира и эмоционального состояния человека.

Г. Р. Державин. Стихотворение «Памятник». Жизнеутверждающий характер поэзии Державина. Тема поэта и поэзии.

Русская литература XIX в. (первая половина) И. А. Крылов. Басни «Волк и Ягннок», «Свинья под Дубом», «Волк на псарне». Жанр басни, история его развития. Образы животных в басне. Аллегория как средство раскрытия определнных качеств человека. Выражение народной мудрости в баснях Крылова. Поучительный характер басен. Мораль в басне, формы е воплощения. Своеобразие языка басен Крылова.

В. А. Жуковский. Баллада «Светлана». Жанр баллады в творчестве Жуковского. Источники сюжета баллады «Светлана». Образ Светланы и средства его создания. Национальные черты в образе героини. Своеобразие сюжета. Фантастика, народно-поэтические традиции, атмосфера тайны, пейзаж. Мотивы дороги и смерти. Мотив смирения и тема веры как залога торжества света над тьмой. Своеобразие финала баллады. Баллады западноевропейских поэтов в переводах Жуковского. Стихотворения «Море», «Невыразимое». Основные темы и образы поэзии Жуковского. Лирический герой романтической поэзии и его восприятие мира. Тема поэтического вдохновения. Отношение романтика к слову. Романтический образ моря. Своеобразие поэтического языка Жуковского.

А. С. Грибоедов. Комедия «Горе от ума». История создания, публикации и первых постановок комедии. Прототипы. Смысл названия и проблема ума в пьесе. Особенности развития комедийной интриги. Своеобразие конфликта. Система образов. Чацкий как необычный резонр, предшественник «странного человека» в русской литературе. Своеобразие любовной интриги.

Образ фамусовской Москвы. Художественная функция внесценических персонажей. Образность и афористичность языка. Мастерство драматурга в создании речевых характеристик действующих лиц. Конкретно-историческое и общечеловеческое в произведении. Необычность развязки, смысл финала комедии. Критика о пьесе Грибоедова.

А. С. Пушкин. Стихотворения «Няне», «И. И. Пущину», «Зимнее утро», «Зимний вечер», «К ***», «Я помню чудное мгновенье», «Анчар», «Туча», «19 октября» («Роняет лес багряный свой убор.»), «К Чаадаеву», «К морю», «Пророк», «На холмах Грузии лежит ночная мгла.», «Я вас любил: любовь еще, быть может.», «Бесы», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный.», «Осень», «Два чувства дивно близки нам.». Многообразие тем, жанров, мотивов лирики Пушкина. Мотивы дружбы, прочного союза друзей. Одухотворнность и чистота чувства любви. Слияние личных, философских и гражданских мотивов в лирике поэта. Единение красоты природы, красоты человека, красоты жизни в пейзажной лирике. Размышления поэта о скоротечности человеческого бытия. Тема поэта и поэзии. Вдохновение как особое состояние поэта. Философская глубина, религиозно-нравственные мотивы поздней лирики Пушкина. Особенности ритмики, метрики, строфики пушкинских стихотворений. Библейские и античные образы в поэзии Пушкина.

Традиции классицизма, романтические образы и мотивы, реалистические тенденции в лирике поэта. Образы, мотивы, художественные средства русской народной поэзии в творчестве Пушкина. Образ Пушкина в русской поэзии XIX—ХХ вв.

Баллада «Песнь о вещем Олеге». Интерес Пушкина к истории России. Летописный источник «Песни о вещем Олеге». Традиции народной поэзии в создании образов «Песни.». Смысл противопоставления образов Олега и кудесника. Особенности композиции произведения.

Признаки жанра баллады в «Песне.». Художественные средства произведения, позволившие воссоздать атмосферу Древней Руси.

Роман «Дубровский». История создания произведения. Картины жизни русского поместного дворянства. Образы Дубровского и Троекурова. Противостояние человеческих чувств и социальных обстоятельств в романе. Нравственная проблематика произведения. Образы крепостных. Изображение крестьянского бунта. Образ благородного разбойника Владимира Дубровского. Традиции приключенческого романа в произведении Пушкина. Романтический характер истории любви Маши и Владимира. Средства выражения авторского отношения к героям романа.

Роман «Капитанская дочка». История создания романа. Историческое исследование «История Пугачва» и роман «Капитанская дочка». Пугачв в историческом труде и в романе. Форма семейных записок как выражение частного взгляда на отечественную историю. Изображение исторических деятелей на страницах романа (Пугачв, Екатерина II). Главные герои романа.

Становление, развитие характера, личности Петра Гринва. Значение образа Савельича.

Нравственная красота Маши Мироновой. Образ антигероя Швабрина. Проблемы долга, чести, милосердия, нравственного выбора. Портрет и пейзаж в романе. Художественная функция народных песен, сказок, пословиц и поговорок. Роль эпиграфов в романе. Название и идейный смысл произведения.

Повесть «Станционный смотритель». Цикл «Повести Белкина». Повествование от лица вымышленного героя как художественный прим. Отношение рассказчика к героям повести и формы его выражения. Образ рассказчика. Судьба Дуни и притча о блудном сыне. Изображение «маленького человека», его положения в обществе. Трагическое и гуманистическое в повести.

Роман в стихах «Евгений Онегин». Замысел романа и его эволюция в процессе создания произведения. Особенности жанра и композиции «свободного романа». Единство лирического и эпического начал. Автор как идейно-композиционный и лирический центр романа. Сюжетные линии произведения и темы лирических отступлений. Автор и его герои. Образ читателя в романе.

Образ Онегина, его развитие. Типическое и индивидуальное в образах Онегина и Ленского.

Татьяна как «милый идеал» автора. Художественная функция эпиграфов, посвящений, снов и писем героев романа. Картины жизни русского общества: жизнь столиц и мир русской деревни.

Картины родной природы. «Онегинская строфа». Особенности языка, органичное сочетание высокой поэтической речи и дружеского разговора, упоминания имен богов и героев античной мифологии и использование просторечной лексики. Реализм пушкинского романа в стихах.

«Евгений Онегин» в русской критике.

Трагедия «Моцарт и Сальери». Цикл маленьких трагедий- пьес о сильных личностях и нравственном законе. Проблема «гения и злодейства». Образы Моцарта и Сальери. Два типа мировосприятия, выраженные в образах главных героев трагедии. Образ слепого скрипача и его роль в развитии сюжета. Образ «чрного человека». Сценическая и кинематографическая судьба трагедии.

М. Ю. Лермонтов. Стихотворения «Парус», «Листок», «Тучи», «Смерть Поэта», «Когда волнуется желтеющая нива...», «Дума», «Поэт» («Отделкой золотой блистает мой кинжал.»), «Молитва» («В минуту жизни трудную.»), «И скучно и грустно», «Нет, не тебя так пылко я люблю.», «Родина», «Пророк», «На севере диком стоит одиноко.», «Ангел», «Три пальмы».

Основные мотивы, образы и настроения поэзии Лермонтова. Чувство трагического одиночества. Любовь как страсть, приносящая страдания. Чистота и красота поэзии как заповедные святыни сердца. «Звуки небес» и «скучные песни земли». Трагическая судьба поэта и человека в бездуховном мире. Своеобразие художественного мира поэзии Лермонтова. Характер лирического героя лермонтовской поэзии. Тема Родины, поэта и поэзии. Романтизм и реализм в лирике поэта.

Стихотворение «Бородино». Историческая основа стихотворения. Изображение исторического события. Образ рядового участника сражения. Мастерство Лермонтова в создании батальных сцен. Сочетание разговорных интонаций с высоким патриотическим пафосом стихотворения.

Поэма «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова». Поэма об историческом прошлом Руси. Картины быта XVI в., их значение для понимания характеров и идеи поэмы. Смысл столкновения Калашникова с Кирибеевичем и Иваном Грозным. Образ Ивана Грозного и тема несправедливой власти. Защита Калашниковым человеческого достоинства. Авторская позиция в поэме. Связь поэмы с художественными традициями устного народного творчества. Сопоставление зачина поэмы и е концовки. Образы гусляров. Язык и стих поэмы.

Поэма «Мцыри». «Мцыри» как романтическая поэма. Романтический герой. Смысл человеческой жизни для Мцыри и для монаха. Трагическое противопоставление человека и обстоятельств. Особенности композиции поэмы. Эпиграф и сюжет поэмы. Исповедь героя как композиционный центр поэмы. Образы монастыря и окружающей природы, смысл их противопоставления. Портрет и речь героя как средства выражения авторского отношения. Смысл финала поэмы.

Роман «Герой нашего времени». «Герой нашего времени» как первый психологический роман в русской литературе. Нравственно-философская проблематика произведения. Жанровое своеобразие романа. Особенности композиции романа, е роль в раскрытии характера Печорина.

Особенности повествования. Особое внимание к внутренней жизни человека, его мыслям, чувствам, переживаниям, самоанализу, рефлексии. Портретные и пейзажные описания как средства раскрытия психологии личности. Главный герой и второстепенные персонажи произведения. Любовь и игра в любовь в жизни Печорина. Смысл финала романа. Черты романтизма и реализма в романе. Печорин и Онегин. Роман «Герой нашего времени» в русской критике.

Н. В. Гоголь. Повесть «Ночь перед Рождеством». Поэтизация картин народной жизни (праздники, обряды, гулянья). Герои повести. Кузнец Вакула и его невеста Оксана. Фольклорные традиции в создании образов. Изображение конфликта тмных и светлых сил. Реальное и фантастическое в произведении. Сказочный характер фантастики. Описания украинского села и Петербурга. Характер повествования. Сочетание юмора и лиризма.

Повесть «Тарас Бульба». Эпическое величие мира и героический размах жизни в повести Гоголя. Прославление высокого строя народной вольницы, боевого товарищества, самоотверженности и героизма. Единоверие, честь, патриотизм как основные идеалы запорожцев.

Герои Гоголя и былинные богатыри. Тарас и его сыновья. Принцип контраста в создании образов братьев, противопоставления в портретном описании, речевой характеристике. Трагизм конфликта отца и сына (Тарас и Андрий). Борьба долга и чувства в душах героев. Роль детали в раскрытии характеров героев. Смысл финала повести.

Повесть «Шинель». Развитие образа «маленького человека» в русской литературе. Потеря Акакием Акакиевичем Башмачкиным лица (одиночество, косноязычие). Шинель как последняя надежда согреться в холодном, неуютном мире, тщетность этой мечты. Петербург как символ вечного холода, отчужднности, бездушия. Роль фантастики в идейном замысле произведения.

Гуманистический пафос повести.

Комедия «Ревизор». История создания комедии и е сценическая судьба. Поворот русской драматургии к социальной теме. Русское чиновничество в сатирическом изображении:

разоблачение пошлости, угодливости, чинопочитания, беспринципности, взяточничества и казнокрадства, лживости. Основной конфликт комедии и стадии его развития. Особенности завязки, развития действия, кульминации и развязки. Новизна финала (немая сцена). Образ типичного уездного города. Городничий и чиновники. Женские образы в комедии. Образ Хлестакова. Хлестаковщина как общественное явление. Мастерство драматурга в создании речевых характеристик. Ремарки как форма выражения авторской позиции. Гоголь о комедии.

Поэма «Мртвые души». История создания. Смысл названия поэмы. Система образов.

Чичиков как «приобретатель», новый герой эпохи. Поэма о России. Жанровое своеобразие произведения, его связь с «Божественной комедией» Данте, плутовским романом, романомпутешествием. Причины незавершнности поэмы. Авторские лирические отступления в поэме, их тематика и идейный смысл. Чичиков в системе образов поэмы. Образы помещиков и чиновников, художественные средства и примы их создания, образы крестьян. Образ Руси. Эволюция образа автора от сатирика к проповеднику и пророку. Своеобразие гоголевского реализма. Поэма «Мртвые души» в русской критике.

Русская литература XIX в. (вторая половина) Ф. И. Тютчев. Стихотворения «Весенняя гроза», «Есть в осени первоначальной.», «С поляны коршун поднялся.», «Фонтан». Философская проблематика стихотворений Тютчева. Параллелизм в описании жизни природы и человека. Природные образы и средства их создания.

А. А. Фет. Стихотворения «Я пришел к тебе с приветом.», «Учись у них—у дуба, у берзы.».

Философская проблематика стихотворений Фета. Параллелизм в описании жизни природы и человека. Природные образы и средства их создания.

И. С. Тургенев. Повесть «Муму». Реальная основа повести. Изображение быта и нравов крепостной России. Образ Герасима. Особенности повествования, авторская позиция.

Символическое значение образа главного героя. Образ Муму. Смысл финала повести.

Рассказ «Певцы». Изображение русской жизни и русских характеров в рассказе. Образ рассказчика. Авторская позиция и способы е выражения в произведении.

Стихотворение в прозе «Русский язык», «Два богача». Особенности идейно-эмоционального содержания стихотворений в прозе. Своеобразие ритма и языка. Авторская позиция и способы е выражения.

Н. А. Некрасов. Стихотворение «Крестьянские дети». Изображение жизни простого народа.

Образы крестьянских детей и средства их создания. Речевая характеристика. Особенности ритмической организации. Роль диалогов в стихотворении. Авторское отношение к героям.

Л. Н. Толстой. Рассказ «Кавказский пленник». Историческая основа и сюжет рассказа.

Основные эпизоды. Жилин и Костылин как два разных характера. Судьбы Жилина и Костылина.

Поэтичный образ Дины. Нравственная проблематика произведения, его гуманистическое звучание. Смысл названия. Поучительный характер рассказа.

А. П. Чехов. Рассказы «Толстый и тонкий», «Хамелеон», «Смерть чиновника». Особенности образов персонажей в юмористических произведениях. Средства создания комических ситуаций.

Разоблачение трусости, лицемерия, угодничества в рассказах. Роль художественной детали.

Смысл названия.

Русская литература XX в. (первая половина) И. А. Бунин. Стихотворение «Густой зелный ельник у дороги.». Особенности изображения природы. Образ оленя и средства его создания. Тема красоты природы. Символическое значение природных образов. Пушкинские традиции в пейзажной лирике поэта.

Рассказ «Подснежник». Историческая основа произведения. Тема прошлого России.

Праздники и будни в жизни главного героя рассказа. Примы антитезы и повтора в композиции рассказа. Смысл названия.

А. И. Куприн. Рассказ «Чудесный доктор». Реальная основа и содержание рассказа. Образ главного героя. Смысл названия. Тема служения людям и добру. Образ доктора в русской литературе.

М. Горький. Рассказ «Челкаш». Образы Челкаша и Гаврилы. Широта души, стремление к воле. Символический образ моря. Сильный человек вне истории. Противостояние сильного характера обществу.

И. С. Шмелв. Роман «Лето Господне» (фрагменты). История создания автобиографического романа. Главные герои романа. Рождение религиозного чувства у ребнка. Ребнок и национальные традиции. Особенности повествования.

А. А. Блок. Стихотворения «Девушка пела в церковном хоре.», «Родина». Лирический герой в поэзии Блока. Символика и реалистические детали в стихотворениях. Образ Родины.

Музыкальность лирики Блока.

В. В. Маяковский. Стихотворения «Хорошее отношение к лошадям», «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче». Словотворчество и яркая метафоричность ранней лирики Маяковского. Гуманистический пафос стихотворения.

Одиночество лирического героя, его противопоставление толпе обывателей. Тема назначения поэзии. Своеобразие ритмики и рифмы.

С. А. Есенин. Стихотворения «Гой ты, Русь, моя родная.», «Нивы сжаты, рощи голы.».

Основные темы и образы поэзии Есенина. Лирический герой и мир природы. Олицетворение как основной художественный прим. Напевность стиха. Своеобразие метафор и сравнений в поэзии Есенина.

А. А. Ахматова. Стихотворения «Перед весной бывают дни такие.», «Родная земля».

Основные темы и образы поэзии Ахматовой. Роль предметной детали, е многозначность. Тема Родины в стихотворении.

А. П. Платонов. Рассказ «Цветок на земле». Основная тема и идейное содержание рассказа.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |


Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТОРГОВООКОНОШМЕСКИЙ У1ШВЕРСИТЕТ ; мп. ; о •’ - I М|Н. ' Ь К ** *. ОМСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) РГТЭУ /ВЕРЖДАЮ л нг. г х ; У^-Россмскм9^ ^ сГ государстбенный^^№Й^6^,У>профессор / * 2' т°Ргово-эвдчом и/& йП ^^^Р 'с пи Бабурин р.Н. Ъ -А - ФадеральногаТлШ > Л \ч. ^да^ького /) м -г ' Ж _ ‘ • I’ 2011г. > ' - Ш Й- * Ъ \ агентстеа п/ °о...»

«1 Выпуск № 4/2013 СОДЕРЖАНИЕ НОМ ЕРА СОДЕРЖАНИЕ НОМ ЕРА ОДЕ РЖАНИЕ НОМ ЕРА КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА.. 3 ДНЕВНИК СОБЫТИЙ:.. 4-8 Межрегиональная конференция Ассоциации СоюзФарма прошла под звездным небом.. 4- 6 В объективе – аптека. Жила, живет и будет жить. Круглый стол ААУ СоюзФарма.. 7-8 ААУ СОЮЗФАРМА ИНФОРМИРУЕТ.. 9-16 Компромиссное решение по страховым взносам дли ИП.. XVIII Всероссийская конференция Аптечная сеть России- 2013.. 10- Фармацевтический рынок: поле битвы или поле для...»

«ФГОУ ВПО Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Технологии программированных урожаев сельскохозяйственных культур Направление подготовки 110400 Агрономия магистерская программа Ресурсосберегающие технологии возделывания полевых культур Квалификация (степень) выпускника МАГИСТР г. Ульяновск - 2010 г. 1. ЦЕЛИ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Целью освоения дисциплины Технологии программированных урожаев сельскохозяйственных культур является формирование у...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 47 городского округа Тольятти Принято на заседании Утверждено Приказом Cогласовано зам.директора по УВР педагогического совета Директора МБУ СОШ №47 МБУ СОШ №47 Протокол №1 от 30.08.2013г. № 235-ОД от 02.09.2013 г.о.Тольятти 29.08.2013 Рабочая программа по музыке 1АБВГ, 2АБВ, 3АБВ классов 2013 – 2014 учебный год Составил: Кузниченко Н.Н., учитель начальных...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Декан факультета _ /Трушкин В.А./ _ 20 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) ДЕТАЛИ МАШИН И ПОДЪЕМНОДисциплина ТРАНСПОРТНЫЕ МАШИНЫ Направление подготовки 110800.62 Агроинженерия Технологическое оборудование для хранения Профиль подготовки...»

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе _ В.С.Бухмин ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ОБЩАЯ АСТРОФИЗИКА 2: ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ АСТРОФИЗИКА Цикл - СД.7 Специальность: 010900 - Астрономия Принята на заседании кафедры кафедра астрономии и космической геодезии (протокол № 1 от 2 сентября 2008 г.) Заведующий кафедрой (Сахибуллин Н.А.) Утверждена Учебно-методической.комиссией физического факультета КГУ (протокол № 4 от 21 сентября 2009 г.) Председатель комиссии (Д.А.Таюрский )...»

«Министерство культуры РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ростовская государственная консерватория (академия) им. С. В. Рахманинова Основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки 072801.65 (53.05.06) Композиция Квалификация (степень) Специалист Форма обучения - очная Нормативный срок обучения – 5 лет Направление подготовки утверждено приказом Минобрнауки РФ от 23 декабря 2010...»

«1 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ на тему: Оценка инвестиционной привлекательности туристского кластера по направлению подготовки: 080100.68 Экономика Магистерская программа: Инновационная экономика сервисных пространств Екатерина Игоревна Магистр Башмакова Доктор экономических наук, Научный...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой Декан факультета /Рыжкова И.В./ _ /Дудникова Е.Б./ _ _20 г. _ 20 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) Дисциплина ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Направление 080100.62 Экономика Профиль подготовки Аграрная экономика Квалификация...»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ПО МОНИТОРИНГУ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РЕГИОНАЛЬНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ СИСТЕМ (НИАЦ МИИРИС) www.miiris.ru ИННОВАЦИОННЫЙ ДАЙДЖЕСТ 3 – 9 декабря 2007 г. Москва / 2007 ИННОВАЦИОННЫЙ ДАЙДЖЕСТ Содержание Вкратце 3 Инфраструктура НИС Развитие составляющих НИС Производственно-технологическая Консалтинговая Финансовая Кадровая Регионы Государственная инновационная политика Федеральный уровень Региональный уровень Конкурсы...»

«ОСНОВАТЕЛЬ И ПЕРВЫЙ ПРЕЗИДЕНТ КМАС (1959-1973) После первого полёта с аквалангом я уже больше никогда не летаю во сне. Жак-Ив Кусто. Издание второе, переработаное и дополненое, подготовлено клубом подводного плавания СКАТ г. Санкт-Петербург и Техническим Комитетом Российской Конфедерации Подводной Деятельности СОДЕРЖАНИЕ Стр. Введение 4 1Т1 ЦЕЛИ И ПРОГРАММА 5 1Т2 ЗНAKOMCTBO СО С Н А Р Я Ж Е Н И Е М 1Т3 ОСНОВНЫЕ СИГНАЛЫ 1Т4 ВЗАИМОСВЯЗЬ ДАВЛЕНИЯ И ОБЪЕМА 1Т5 Н А З Н А Ч Е Н И Е И П Р И М Е Н Е Н...»

«НОУ ВПО ИВЭСЭП НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по всем специальностям высшего профессионального образования САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2011 2 ББК 63.3(2) И 90 Отечественная история: учебно-методический комплекс / Авторы–составители: Е. Г. Вапилин, М. В. Ежов, В. И. Коблякова, И. А. Кольцов, В. В. Фортунатов. – СПб.: ИВЭСЭП, 2011. –...»

«Новые возможности SOLIDWORKS 2011 Содержание Новые возможности: SolidWorks 2011 Уведомления 1 Интерфейс пользователя Поиск SolidWorks Кнопки Сохранить как и Свойства файла на панели инструментов Стандартная Пиктограммы PropertyManager Отчеты об ошибках 2 Основные принципы SolidWorks Интерфейс программирования приложений Копировать проект Документация Новые учебные пособия Администрация Toolbox - Обзор 3 3D ContentCentral Инструмент Defeature Configuration Publisher (Издатель конфигураций) 3D...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Дагестанский государственный педагогический университет Утверждаю Проректор по академической политике Б.Р.Курбанов 2012 г. Рабочая программа дисциплины РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Направление подготовки Педагогическое образование Квалификация (степень) выпускника 050100 Профиль подготовки бакалавра Начальное образование и иностранный...»

«2 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА Факультет сервисных технологий Кафедра управления персоналом и государственного и муниципального управления ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ на тему: Разработка мероприятий по содействию занятости населения муниципального образования (на примере г.о. Климовск Московской области). по специальности:...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Кемеровский государственный университет в г. Анжеро-Судженске 1 марта 2013 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по дисциплине Программное обеспечение ЭВМ (СД.ДС.6) для специальности 080801.65 Прикладная информатика в экономике факультет информатики, экономики и математики курс: 1 экзамен: 2 семестр семестр: 1, 2 зачет: 1 семестр лекции: 54 часов...»

«ТЕКУЩИЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ПРОЕКТЫ, КОНКУРСЫ, ГРАНТЫ, СТИПЕНДИИ (добавления по состоянию на 09 июня 2014 г.) Июнь 2014 года Набор на международную обменную программу Stanford US-Russia Forum 2014-2015 (SURF) Конечный срок подачи заявки: 16 июня 2014 года Веб-сайт: www.joinsurf.com Открыт набор на международную обменную программу Stanford US-Russia Forum 2014-2015. Студенты и аспиранты как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля - эта программа для тех, кто горит желанием стать частью...»

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО КЛАССУ АНСАМБЛЯ 1.ПОЯСНИТЕ Л БНАЯ ЗАПИСКА Данная образовательная программа по предмету класс ансамбля имеет художественно-эстетическую направленность. Программа предусматривает изменения, произошедшие за последнее время в обществе, а именно: изменение социально-экономической ситуации, изменение в сознании и восприятии художественных образов детьми, в связи с особенностями современного информационно-образовательного процесса, возросшиетребования к образованию и к...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УХТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ II Северный социально-экологический конгресс Горизонты экономического и культурного развития НАУЧНАЯ МОЛОДЁЖНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ СЕВЕРГЕОЭКОТЕХ ПРОГРАММА VII МЕЖДУНАРОДНОЙ МОЛОДЕЖНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СЕВЕРГЕОЭКОТЕХ-2006 22 – 24 марта 2006 года УХТА ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ Председатель Цхадая Н. Д., ректор, д-р техн. наук, профессор Зам. председателя Буслаев В. Ф., проректор по научной работе, д-р...»

«ГОУ ВПО Северный государственный медицинский университет (г. Архангельск) Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Зав. кафедрой, д.м.н., доц. Декан факультета к.м.н., доц. О.В. Самодова О.Г. Старцева 30августа 2008 г. _200 г. РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА По дисциплине детские инфекционные болезни Для специальности 060103 педиатрия Кафедра детских инфекционных болезней Курс VI Семестр XI-XII Лекции 52 (час.) Практические (семинарские) занятия 205...»










 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.