WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, методички

 

Pages:     || 2 |

«ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: _Психологические особенности развития детско-родительских отношений в семье (на примере детей среднего дошкольного возраста) по специальности: 030301.65 Психология Самодумская Анастасия ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ТУРИЗМА И СЕРВИСА»

Факультет туризма и гостеприимства

Кафедра философии, социологии и психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: _«Психологические особенности развития детско-родительских отношений в семье (на примере детей среднего дошкольного возраста)» по специальности: 030301.65 «Психология»

Самодумская Анастасия Алексеевна Студент Руководитель Кортунов Вадим Вадимович(д.ф.н.,проф.,зав.кафедрой философии и социальногуманитарных знаний) Москва 2014 г.

РЕФЕРАТ

Дипломная работа на тему «Психологические особенности развития детско-родительских отношений в семье (на примере детей среднего дошкольного возраста)» содержит 103 страниц, 4 таблицы, 1 рисунок, приложений.

Для написания работы было использовано 60 источников литературы.

Перечень ключевых слов: психологический, психический, развитие, формирование, взаимоотношения, отношения, дети, родители Объект исследования: психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Цель: рассмотреть и изучить влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ научной литературы, изучение психолого-педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, прогнозирование, констатирующий эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования, контрольный эксперимент.

Результаты исследования: в связи с проделанной работой была разработана коррекционная программа для преодоления нарушений в детскородительских взаимоотношениях.

Область применения: Разработанная коррекционная программа может быть использована для преодоления нарушений в детско-родительских взаимоотношениях.

REFERAT

Thesis on «Psychological features of development of a child-parent family relations (on the example of children of secondary school age)contains 103 pages, tables, 1 figure, 5 applications.

To produce work was used 60 sources literature.

Keywords: psychological, mental, development, establishment, relationships, relationships, children, roditeli.

The object of the research: psychological development of pre-school children of secondary vozrasta.

Subject of research: the process of influence of the child-parent relations on the psychological development of pre-school children of secondary vozrasta.

Objective: to explore and study the impact of child-parent relations on the psychological development of pre-school children of secondary vozrasta.

Research methods: analysis of scientific literature, the study of psychological-pedagogical experience, observation, surveys, interview, forecasting, ascertaining experiment, testing, analysis of the products of activities that form the experiment, synthesis, generalization and systematization of materials, methods of mathematical processing of investigation results, the control experiment.

Results: in connection with the work was correction program for overcoming violations in child-parent vzaimootnosheniyah.

Field of application: correction program can be used to overcome violations of child-parent vzaimootnosheniyah.

СОДЕРЖАНИЕ

РЕФЕРАТ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

В СЕМЬЕ…………

1.1 Понятие, характеристика и типы детско-родительских отношений в семье……………………………………………………………………………..... 1.2 Особенности психологического развития детей в системе детскородительских отношений (на примере детей среднего дошкольного возраста) ……………………………………………………………………………………. 1.3 Психологические нарушения, происходящие под влиянием детскородительских отношений……………………………………………………….

II. ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ

ОТНОШЕНИЙ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ (НА

ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)…………… отношений……………………………………………………………………….. 2.2.Общая характеристика организации и методики обследования детскородительских отношений……………………………………………………….. 2.3.Анализ и диагностика результатов обследования на констатирующем этапе исследования………………………………..……………………………..

III. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

НАРУШЕНИЙ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА

ФОРМИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

………………………………………………………………………………….... 3.1 Обоснование психокоррекционной работы………………………………. 3.2 Методика исследования и описание хода работы………………………... 3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ........ ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ВВЕДЕНИЕ

Одной из главных национальных целей можно считать гармоничное развитие дошкольника. И это обоснованно. Так как за минувшие годы в нашем государстве существенно возросла численность людей, страдающих психическими нарушениями. Из числа их много детей дошкольного возраста.

Это разъясняется тем, что в нынешнее период максимальное распространение приобрела идея полифакторной этиологии психических патологий у детей. Другими словами, признается, что в возникновении и формировании данных нарушений взаимодействуют био и общественные механизмы.

Ряд российских авторов объединяет формирование психических патологий у детей в дошкольном возрасте с психическими травмами. К ним научные работники относят беспокойство, скоропостижное отлучение от мамы, госпитализацию без матери до пятилетнего возраста, своевременные вмешательства и неблагополучные детско-родительские взаимоотношения.

Совместно с тем, обзор многих изысканий демонстрирует: в младенческом возрасте главная причина психических патологий – не критические, а затянутые психические травмы, либо психотравмирующие условия, - это сравнительно некрепкие, но продолжительно функционирующие и неоднократно повторяющиеся раздражители. В младенческом возрасте психотравмирующие условия следуют из домашних взаимоотношений и плотно связаны с тем, как взаимодействуют меж собою дети и отец с матерью. Из числа болезнетворных условий, вызывающих невротизации, хронически неблагоприятная обстановка в семье. Степень эмоционального напряжения в подобных семьях содержит направленность к нарастанию. И как итог – психические нарушения у абсолютно всех членов семьи, и в первую очередность у детей.

Следует отметить, что степень психологического формирования детей имеет возможность улучшиться, в случае если:

- установлены ключевые направленности и сущность психической диагностики согласно выявлению неблагополучной ситуации в семьях и степени эмоционального здоровья исследуемых детей;

- гарантирована целевая направленность эмоциональной диагностики согласно выявлению воздействия детско-родительских взаимоотношений в психическое развитие детей среднего дошкольного возраста;

- организована коррекционная программа согласно преодолению нарушений детско-родительских взаимоотношений.

обуславливается тем, что важно исследовать психологические особенности развития детско – родительских отношений в семье, так как от данных взаимоотношений находится в зависимости формирование, развитие, становление личности каждого человека в отдельности, а, следовательно, и всего человечества. Так же актуальность этого исследования обусловливается недостаточностью интереса к решению трудностей психологической диагностики и коррекции, возникших в следствии нарушенных отношений в семье.

Цель работы – рассмотреть и изучить влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования – психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза- предполагается, что есть связь между детско-родительскими отношениями в семьях и межличностными отношениями средних дошкольников; проведение специальных занятий с родителями и детьми способно улучшить межличностные отношения средних дошкольников.

Задачи дипломной работы:

- теоретически обосновать психолого-педагогические особенности психологического развития дошкольников и детско-родительских взаимоотношений;

- выбрать диагностические методологии с целью раскрытия неблагополучной ситуации в семье в силу нарушения детско-родительских взаимоотношений;

- проанализировать и апробировать в практике методы по раскрытию эмоционального состояния детей;

- выполнить разработку коррекционной программы с целью преодоления нарушений в детско-родительских взаимоотношениях;

- осуществить сопоставительный анализ динамики психологического развития детей.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы были использованны такие методы исследования как: анализ научной литературы, изучение психологопедагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, прогнозирование, констатирующий эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования, контрольный эксперимент.

Методологической основой работы является - учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка; теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой микросреды;

положение о самоорганизующей сущности личности ребенка Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены содержательные характеристики психического развития дошкольников с психолого-преподавательской точки зрения и характерные черты воздействия на него детско-родительских отношений;

- аргументирован алгоритм применения методики в диагностическом процессе работы по раскрытию психологического состояния детей среднего дошкольного возраста и воздействию на него детско-родительских отношений;

- организована коррекционная программа по преодолению нарушений взаимоотношений между детьми и отца с матерью.

Практическая значимость исследования заключена в том, что она направлена на решения практических задач действующего субъекта образования – МДОУ № 2629 г. Москва.

Теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современных исследователей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, А.З.

Шапиро, Е.О. Смирновой, Н.Ю. Синягиной, Е.И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И.М. Марковской, Н.А. Рождественской, исследующих личность дошкольника и характер детско-родительского взаимодействия в семье.

Для написания данной дипломной работы были использованы работы таких известных авторов, как: Баркан А.И. Практическая психология для родителей., Кибанов А.Я. Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г.

Конфликтология., Мамайчук И.И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции и других, написавших большое количество литературы по психологии детей и взрослых.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ

ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

1.1 Понятие, характеристика и типы детско-родительских отношений В настоящее время под родительским отношением к детям понимается система, или совокупность, родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним1. В литературе обрисована довольно широкая феноменология родительского отношения, манер обучения, а кроме того, их следствий – развитие персонально-характерологических качеств ребенка в рамках обычного либо отклоняющегося поведения. Изысканий, затрагивающих личные качества отца с матерью и их воздействие на характер родительского отношения, в литературе буквально отсутствует.

Вообще под определением «отношение» в психологии подразумевается позиция личности к тому, что ее окружает. В социальных общностях (а к ним принадлежат и семья) у составляющих их людей презентованы не отношения, а взаимоотношения. Взаимоотношение – это обоюдная позиция одной персоны к другой, при этом отношения и взаимоотношения – это стороны общения. И в случае если в отношении не обязательно существует обратный сигнал, то при взаимоотношении всегда исполняется обратная связь, к тому же различной модальности.

Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2011., 320с.

Семья – это также общественная категория, в которой работают те же механизмы. В ней есть субъект (родитель), с некоторыми чертами и предмет воздействия (ребенок), который так же награжден некоторыми особенностями. Между ними имеются взаимоотношения, взаимодействия, взаимовлияния. Однако необходимо заметить, что объект представляется на время и субъектом, динамично реагирующим на все предъявленные ему влияния (воздействия), взаимодействующими определенным образом с субъектом.

Объект, наделенный качествами субъекта, вынуждает реагировать, относиться к нему как к субъекту установленным образом, однако противоположная связь от субъекта – ребенка протекает еще и через призму своего комплекта личных черт субъекта – родителя2.

Итак, в межличностном содействии подразумевается динамичный обмен данными между 2-я субъектами. При этом само воздействие личности может рассматриваться как признак личности, как ее базисная оценка.

Следовательно, детско-родительские отношения между родителями и ребенком, это и взаимоотношения, взаимовлияние, интенсивное взаимодействие родителя и ребенка.

То есть развитие стиля домашнего воспитания – это взаимовлияющий, взаимный процесс, за который отвечает и родитель, и ребенок.

При знакомстве с методами, которые операционализируют стиль семейного обучения (характерные черты родительского отношения), формируется впечатление, что данные методы точнее диагностируют индивидуальные характерные черты родителя, Нежели непосредственно индивидуальные отношения родителя к определенному ребенку, и в данном смысле лигитимно заявлять, что конструктивизм семейного обучения определенным способом сопряжен не только с персонально-психическими отличительными чертами ребенка, но и с личностью родителя.

Хазанова М. А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях. М., 2012, 120 с.

Стиль семейного воспитания представляется своего рода реализацией личности, специфической чертой личности родителя. Допускается признать возможным, что родитель с теми либо иными индивидуальными отличительными чертами, как правило, будет осуществить абсолютно конкретный стиль либо близкие стили семейного воспитания.

Наблюдение за воспитанием детей в разных семьях, за действием отца с матерью дали возможность специалистам по психологии дать обрисовывание разных родительских правил, позиций, видов действия, манер общения и т.п., обусловливающих специфику детско-родительских взаимоотношений. В самом совокупном подходе к классификации были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительская позиция.

Оптимальная родительская позиция соответствует условиям адекватности, эластичности и прогностичности.

Адекватность родительской позиции может быть определена как способность отца с матерью наблюдать и сознавать индивидуум собственного ребенка, обнаруживать совершающиеся в его душевном мире перемены.

Гибкость родительской позиции рассматривается как умение перестройки влияния на ребенка согласно ходу обстоятельств существования семьи. Гибкая родительская позиция обязана быть не только лишь изменчивой с соответствиями ребенка, она обязана быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции значит, что не ребенок обязан направлять за собою отца с матерью, а наоборот, образ общения обязан опережать возникновение новых психических и личных качеств детей. Только лишь на основании футурологической родительской позиции допускается установить подходящую дистанцию, можно реализовать условия самостоятельности воспитания.

В негармоничных семьях, вслед за тем, в каком месте формирование ребенка получило проблемный характер, достаточно четко обнаруживается модификация родительских позиций согласно одному или по абсолютно всем трем выделенным признакам. Родительские позиции неадекватны, теряют гибкость, делаются сугубо устойчивыми, постоянными и непрогностичными.

Существует стремление показать отношения в семье через те роли, которые проделывает ребенок. Роль определяется как некий комплект стандартов действия согласно отношению к ребенку в семье, как комбинирование эмоций, надежд, поступков, оценок, обращенных ребенку от старших членов семьи.

В гармоничной семье дать описание роли тяжело, благодаря тому что как всегда взаимоотношения с ребенком гибки и изменчивы. Однако в тех вариантах, когда родительские позиции теряют гибкость, адекватность, детские роли достаточно отчетливо обнаруживаются.

Наиболее характерны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби»3. Первая роль появляется в семье, если супружеские проблемы отца с матерью, обоюдное возмущение друг другом передается на ребенка, он как бы отводит на себя отрицательные эмоции отца с матерью, которые на самом деле они ощущают друг к другу. Вторая, по внешнему виду абсолютно другая роль согласно собственному психическому содержанию, появляется тогда, когда отец с матерью никак не ощущают друг к другу практически никаких Эмоций, а чувствительный вакуум заполняется преувеличенной опекой о ребенке.

Две остальные роли точно по существу обрисовывают образ близости родителей и ребенка. «Беби» отдален от отца с матерью, он как бы вытесняется из домашней общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье исключительно ребенком, от которого ничего не находится в зависимости. Данная роль появляется при мощной близости супругов друг к другу.

Силяева Е.Г., Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2012,192с.

«Примиритель», преждевременно включившийся в трудности семейной жизни, захватывает главное положение в семье, регулируя и ликвидируя супружеские инциденты. Устранение супружеских столкновений принуждает ребенка исполнять роль старшего, приближаться к отцу с матерью.

Некоторые авторы стремились положить в основание описания видов семьи уровень выраженности психологического взаимоотношения отца с матерью к собственному ребенку. Представляем два крайних типа, (а все другие различаются по степени выраженности чувств)4.

1. Семьи, в которых взаимоотношения возводятся на основании любви и принятия. Обобщенная формула родительского отношения проявляется утверждением: «Ребенок – центр моих интересов» в действии отца с матерью обозначается чуткость к детям, многообразные работы с ними, забота об их существовании.

2. Семьи, в которых отношения возводятся на неприятии и отторжении ребенка. Обобщенная формула родительского отношения формулируется таким образом: «Ненавижу этого ребенка, никак не буду о нем беспокоиться, волноваться». В действии отца с матерью выражается пренебрежение к ребенку, безжалостность и стремление как можно в меньшей степени поддерживать связь с ним.

В ряде изысканий интерес уделялось исследованию уровня свободы ребенка в семье, либо тому, как отец с матерью регулируют его действия.

Были выделены два крайних вида – Излишняя опека и чрезмерная строгость.

1. Взаимоотношения согласно виду Излишней опеки характеризуются следующей родительской установкой: «Все сделаю для собственного ребенка, целиком посвящу ему собственную жизнь».

2. Отношение по типу избыточной требовательности. Установка отца с матерью может быть проявлена утверждением: «Никак не желаю ребенка Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2011., 320с.

такого, какой есть». Подобная установка инициирует интенсивную критику ребенка при нехватке хвалы и поощрений.

Во многочисленных исследованиях специалисты по психологии, стараясь характеризовать виды семейного воспитания, пришли к заключению, что наиболее четкой будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в многих нюансах. Действия родителя представляется в системе координат, одна из осей которых отображает чувствительный аспект отношения к ребенку, а иная – поведенческий. Сочетание последних значений предоставляют четыре вида воспитания:

- теплое расположение к ребенку в комбинировании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы;

- прохладное дозволяющее воспитание, при котором определенная сухость к ребенку, недостаток родительских чувств совмещаются с предоставлением ему необходимой свободы;

контролированием за его действием;

- холодное ограничивающее воспитание, что приводит к непрерывной критике ребенка, к прицепкам, а порой и к преследованию любого самостоятельного действия.

взаимоотношениям, опираются в предложенную Д. Баумринд типологию стилей семейного обучения, обрисовывавшую три главных стиля:

авторитарный, демократический и попустительский 5.

Авторитарный стиль – все решения принимают отец с матерью, считающие, что ребенок в абсолютно всем обязан повиноваться их воле, авторитету. Родители сдерживают инициативность ребенка, никак не считают необходимым как-то аргументировать собственные требования, сопровождая Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. М. Издательский центр «Академия», 2010, 208с.

их строгим контролированием, жестокими запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте антидемократичность отца с матерью порождает конфликты и враждебность. Более активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, делаются чрезмерно враждебными.

Неуверенные, нерешительные дети приучаются во всем повиноваться родителей, никак не совершая попыток принимать решение что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим детям мамы предрасположены осуществить наиболее «разрешающее» действия, то авторитарные папы категорически придерживаются выбранного типа родительской власти.

Демократический стиль – отец с матерью поощряют личную ответственность и независимость собственных детей в соответствии с их возрастными способностями. Отец с матерью требуют от детей разумного поведения и стремятся посодействовать им, Внимательно относясь к их запросам. При этом отец с матерью показывают уверенность, беспокоятся о верности и последовательном соблюдении дисциплины, что создает верное, сознательное социальное поведение.

Попустительский стиль – ребенок соответствующим образом не направляется, фактически не понимает запретов и ограничений со стороны отца с матерью либо никак не осуществляет указаний родителей, для которых свойственно неспособность, бессилие либо нежелание управлять детьми.

Хаотический стиль (непоследовательное управление)- это нехватка общего подхода к воспитанию, если не имеется ясно выраженных, некоторых, определенных запросов к ребенку либо прослеживаются противоречия, расхождения в выборе воспитательных средств между родителями. При этом стиле воспитания фрустрируется один из немаловажных базисных необходимостей личности – необходимость в устойчивости и упорядоченности находящегося вокруг мира, присутствии отчетливых ориентиров в поведении и оценках.

Опекающий стиль – желание всегда быть с ребенком, решать за него все появляющиеся трудности. Отец с матерью настороженно наблюдают за действием ребенка, сдерживают его самостоятельное поведение, беспокоятся, что с ним может что-то случиться.

формирование личности ребенка и развитие детско-родительских взаимоотношений продемонстрировали, что более благосклонное влияние на воспитательный процесс оказывает авторитетный и демократичный стиль взаимодействия, в то время как другие стили приводят к нарушениям индивидуального формирования и дисгармонии межличностных взаимоотношений отца с матерью и детей.

Мы рассмотрели отдельные подходы к систематизации детскородительских взаимоотношений. Их обзор показал, что в основании выделения видов отношений находится позиция отца с матерью, характерные черты их правил, ценностей, целей. За рамками рассмотрения остается пока что единственный весьма серьезный вопрос – расположение ребенка к образовавшейся организации домашних взаимоотношений. Данный нюанс вопроса детско-родительских отношений остается мало изученным.

Итак, детско-родительские отношения составляют существеннейшую подсистему взаимоотношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как постоянные, продолжительные и опосредованные возрастными отличительными чертами ребенка и родителя отношения6.

Детско-родительские взаимоотношения, как главная детерминанта эмоционального формирования и процесса социализации ребенка, могут быть определены последующими параметрами:

- направленность психологической взаимосвязи: со стороны родителя чувственное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка любовь и чувственное расположение к родителю. Характерной чертой детскоКибанов А.Я. Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология. М.:

ИНФРА – М, 2010, 302 с.

родительских взаимоотношений по сопоставлению с прочими типами межличностных отношений представляется их большая ценность для обоих сторон;

- аргументы обучения и родительства;

- уровень сопричастности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

- удовлетворенность потребностей ребенка, опека и интерес к нему родителя;

- стиль общения и взаимодействия с ребенком, характерные черты проявления родительского лидерства;

- средство разрешения проблематичных и остроконфликтных ситуаций;

- поддержка автономии ребенка;

- общественный контроль: запросы и запреты, их сущность и объем;

метод контролирования; санкции (одобрения и подкрепления); родительский мониторинг;

- уровень стабильности и очередности (противоречивости) домашнего воспитания.

взаимоотношений7:

- родительская позиция, характеризуемая характером чувственного принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, ролью ребенка, образом себя как родителя, модификациями ролевого родительского поведения, ступенью довольства родительством;

- вид семейного воспитания, предопределяемый параметрами чувственных взаимоотношений, манерой общения и взаимодействия, степенью ублажения потребностей ребенка, отличительными чертами родительского контролирования и степенью очередности в его реализации;

Хазанова М. А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях. М., 2012, 120 с.

- характер родителя как педагога и характер организации домашнего воспитания у ребенка. Данный коэффициент стал предметом научного исследования и обширного обсуждения относительно не так давно.

Формирование внимания к исследованию позиции ребенка в системе детскородительских взаимоотношений "обуславливается тем, что ребенок, как и родитель, представляется их функциональным участником. Модификация воспитательской парадигмы от отношения к ребенку, как предмету обучения к гуманистической установке — ребенок как субъект воспитания и полноправный член взаимоотношений, случившееся в последней четверти XX в. в коллективном сознании, представляется основанием пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все наибольшего учета позиции самого ребенка как действующего создателя данных взаимоотношений.

Эмоциональная грань детско-родительских отношений в существенной степени определяет успешность эмоционального формирования ребенка и реализацию воспитательского потенциала родительства как социального института. чувственное отношение к партнеру у отца с матерью и ребенка в контексте их взаимоотношений имеет разное начало, психологическое содержимое и динамику формирования. В случае если согласно к супружеским взаимоотношениям разрешено говорить о принципиальном равноправии партнеров — как в касательстве генезиса, так и формирования и осуществлении психологической взаимосвязи, — то в случае детскородительских взаимоотношений сущность ребяческой и родительской влюбленности оказывается различной. Эмоциональное расположение родителя к ребенку характеризуется как факт родительской влюбленности, причем в нынешней психологии Конкретно делят чувственное отношение к ребенку мамы и папы, выступающее как материнская либо отцовская любовь.

Наряду с определением родительской любви применяется термин «принятие», определяющий эмоциональную раскраску взаимоотношения родителя к ребенку и принятие его самоценности. Эмоциональная близость определяет аффективный знак взаимоотношения (симпатия — антипатия) и психологическую дистанцию между родителем и ребенком 8.

1.2 Особенности психологического развития детей в системе детскородительских отношений (на примере детей среднего дошкольного Психическое развитие детей имеет собственную специфику. В целях того чтоб ее проанализировать, можно прибегнуть к взглядам И. В.

Дубровиной о соотношении психологического здоровья и формирования личности. И. В. Дубровина заявляет, что ядро психологического здоровья составляет полное психическое формирование в абсолютно всех стадиях онтогенеза. Таким образом, психическое формирование ребенка и совершеннолетнего достаточно различаться совокупностью индивидуальных новообразований, какие еще не развились у ребенка, однако должны быть у совершеннолетнего. Подобным образом, допускается говорить о том, что психическое состояние здоровья — это прижизненное формирование, хотя, бесспорно, его посылы формируются пока что в пренатальном периоде.

Безусловно, что в течение существования человека оно всегда меняется через связь внешних и внутренних обстоятельств, к тому же не только внешние условия могут надламываться через внутренние, но и внутренние условия могут преображать внешние влияния.

Вступление человека в совершеннолетнюю жизнедеятельность характеризуется началом преобладания процессов приспособления к среде, избавлением от инфантильного «Мир должен соответствовать моим желаниям». И человек, достигший зрелости, в состоянии поддерживать динамичный баланс между приспособлением и приспособляемостью при сохранении упора в преобладании самоизменений равно как посылов Столин В. В. Психологические основы семейной терапии. 2011, 67 с.

перемены внешней ситуации. Отталкиваясь из подобного осмысления нормы, можно приблизиться к установлению степеней психологического формирования9.

К высокому уровню психологического формирования — творческому — допускается отнести детей с стабильной адаптацией к окружению, присутствием запаса сил с целью преодоления напряженных обстановок и интенсивным креативными взаимоотношением к реальности, наличием творческой позиции. Подобные дети не имеют необходимость в психической поддержке.

К среднему уровню — адаптационному — отнесем детей, в целостном приспособленных к обществу, тем не менее имеющих несколько завышенную беспокойность. Подобные дети могут быть отнесены к группе риска, потому как не имеют запаса стабильности психического здоровья и имеют все шансы быть интегрированы в групповую работу профилактически-воспитывающей ориентированности.

Низший уровень — это дезадаптивный, либо ассимилятивноаккомодативный. К нему допускается причислить детей с нарушением баланса действий ассимиляции и аккомодации и использующих для аккомодативные средства. Ассимилятивный образ действия характеризуется, первоначально только, рвением человека приноровиться к внешним причинам в вред собственным вожделениям и способностям. Неконструктивность его выражается в его ригидности, в попытках человека целиком отвечать желаниям находящихся вокруг.

Человек, избравший аккомодативный образ действия, наоборот, применяет динамично-наступательную позицию, старается подчинить общество собственным нуждам. Неконструктивность такого рода воззрению состоит в негибкости поведенческих стандартов, преобладании Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. М. Издательский центр «Академия», 2010, 208с.

экстернального локуса контролирования, малой критичности. Люди, приуроченные к этому уровню психического здоровья, нуждаются в персональной эмоциональной поддержке.

Как мы ранее рассказывали, одна из главных черт психологически здравого человека — это стрессоизменчивость: отбор в тяжелой ситуации сил в самом себе и как результат данного положительные самоизменения.

Поэтому основной направленностью развития психического формирования в онтогенезе можно охарактеризовать постепенное развитие у ребенка возможности к стрессоизменчивости. Тем не менее каковы механизмы развития стрессоизменчивости? Какие преподавательские обстоятельства данному соответствуют? Постараемся дать ответ на данные вопросы.

Можно привести свидетельства позитивной роли тяжелых ситуаций, преград в развитии. Преграды порождают активность субъекта, порождают необходимость отыскивать и определять способы и формировать стратегии преодоления их.

Трудные условия, как разумеется, влияют на детей двусмысленно.

Пробуждая формирование негативных чувств, они могут приводить к серьезному нарушению деятельности, общественной адаптации, к отрицательному воздействию на индивидуальное развитие, психосоматизации. В то же время они содействуют формированию воли, накоплению опыта преодоления преград, мотивируют к саморазвитию. Есть позиция, что эволюционные механизмы развития формируются из 2-ух частей: плавного, качественного накопления новых особенностей и первоосновного качественного изменения в тяжелых ситуациях.

В свете сказанного укажем на восприятие существования в целом как всемирной проблемы и поэтому тяжелой ситуации как промежуточной задачи, что непременно имеет решение. При этом с целью нахождения верного решения необходимы время и усилие. Любая цель, которую осуществляет человек, представляется своеобразной10. Данная особенность задачи двойственна, так как цель изменяется не только от человека к человеку, соответственно своеобразию любой личности, но и от часа к часу, в соответствии с неповторимости любой ситуации. Однако принципиальным представляется то, что цель, которую человек должен исполнить в собственной жизни, непременно есть и никогда не является неосуществимой.

Согласно В. Франклу, нужно посодействовать человеку понять свою ответственность за осуществление любой задачи: «Чем в большей степени он понимает характер жизни как задачи, тем наиболее разумной будет представляться ему жизнь». При данном важно, чтобы разрешение житейской проблемы сопровождалось извлечением смысла.

По суждению В.Франкла, любая трудная обстановка, причинившая боль, только тогда имеет значение, когда она делает человека правильнее, т.е.

содержит формирующее и обучающее значение. Мысли В. Франкла можно свободно применить к дошкольникам. Шаг за шагом решая тяжелые актуальные проблемы, ребенок обучается, копит навык преодоления.

Опираясь на утверждения В. Франкла, можно кроме того приблизиться к установлению преподавательских условий развития психического развития детей.

Одним из главных обстоятельств развития психического формирования является присутствие определенного напряжения, побуждающего к поступку.

Как заявляет В. Франкл, нынешное общество благополучия ощущает недостаток напряжения. Как результат данного у многочисленных людей формируется совершенная апатия, а в США возникает новый вид невроза, характерным свойством которого представляется нехватка инициативы и внимания. Прочие же люди начинают неестественно формировать себе необходимое напряжение, свободно отказываясь от чего-то либо преднамеренно образуя ситуацию потребности. Подобным способом, Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.:

Просвещение, 2008, 291 с.

абсолютный эмоциональный уют, абсолютное чувственное благо детей вовсе не содействуют становлению психического здоровья, а, наоборот, могут явиться причиной к формированию сонной, бездеятельной, нежизнеспособной личности. Больше того, бездейственного человека, не способного показать необходимую динамичность в практических поступках согласно заключению установленных задач, уже допускается считать психологически полуграмотными.

Однако, заявляя о потребности напряжения, необходимо помнить, что оно должно не быть безграничным и чередоваться с состояниями расслабления. Уточним само представление расслабления. Занимателен в данном плане пример М. Зощенко, обрисовывающего В. Маяковского, который при внешнем расслаблении (отдых на море) держал стабильную интеллектуальную динамичность. Данное, согласно взгляду М. Зощенко, повергло стихотворца к переутомлению и погибели. Подобным способом, расслабление обязано предполагать не легкое изменение обстоятельств работы, а фактически абсолютное ее завершение либо смену ее в иную.

Тяжелую для эмоционального формирования дошкольников значимость чрезмерной интеллектуальной перегрузки настойчиво подчеркнули врачи, начиная с XIX в. и вплотную до наших дней. А В. А. Сухомлинский писал, что ребенок обязан понимать, что такое трудности. Ни в коем случае невозможно, чтобы все предоставлялось легко и просто. Однако умения интенсивного интеллектуального труда, согласно В. А. Сухомлинскому, необходимо прививать детям со временем, не допуская переутомления.

Принципиально также сосредоточить интерес на сам перевод с напряжения к расслаблению. Прямой перевод, т. е. необъективно резкое сокращение напряжения, может переживаться как вялость, печаль, горесть, т. е. он также не вполне желателен. В свете произнесенного следует отметить выдвинутую М. М. Хананашвили концепцию информационных неврозов, в соответствии с которой серьезный фактор невротизации — информационные перегрузки мозга в комбинировании с непрерывным недостатком времени. В случае если к ним примыкает большой уровень учебной мотивации, не позволяющий уклоняться от высоких нагрузок, невротизирующее действие нагрузок утежеляется.

Итак, можно сделать вывод, что присутствие в существовании ребенка тяжелых ситуаций, вызывающих напряжённость, является одним из главных педагогических обстоятельств становления психологического развития.

Нужно иметь в виду, что серьезность ситуации и пробуждаемое напряжение соответствуют возрастным и персональным способностям детей. При этом цель взрослых — не поддержка в преодолении тяжелых ситуаций, а поддержка в отыскивании их смысла и обучающего воздействия.

психического формирования детей представляется присутствие у них позитивного фона настроения. Здесь мы говорим собственно о детях, ибо их настроение в значительном обусловливается внешними условиями (взрослые уже готовы к саморегуляции). Согласно взгляду М.Аргайла, превосходное состояние повышает продуктивность решения человеком этих либо других трудностей и преодоления тяжелых ситуаций. Однако состояние детей в значительном обусловливается настроем находящихся вокруг их старших: В следствии этого особенное значение обретает индивидуальность старшего, находящегося с ребенком. Как подмечал Э. Фром11, у отца с матерью должна быть так называемая биофильная нацеленность, т.е. нацеленность на жизнедеятельность. Другими словами, взрослые обязаны иметь такие особенности, как жовиальность, веселость и чувство юмора, только в этом случае допускается говорить об подходящих обстоятельствах развития уровня психического формирования детей.

В последнее время с позитивным фоном настроя применяются такие определения, как эмоциональный комфорт ребенка, эмоциональное благо, душевное равновесие. Тем не менее, нам видится, что данные понятия никак не являются синонимами. Представление «эмоциональный комфорт», на наш Хрипкова А., Мир детства. Дошкольник. М.: Педагогика, 2012, 415с.

взгляд, подразумевает его формирование окружающими дошкольника взрослыми, значит, утверждает бездействие самого ребенка. Следовательно, согласно к сохранению психического здоровья использование данного определения невозможно. Под положительным фоном настроения лучше понимать присутствие у ребенка душевного баланса, т. е. возможности в разных ситуациях прибегать к состоянию внутреннего спокойствия. Заявляя о позитивном фоне настроения, невозможно не затронуть таких черт, как жизнерадостность и умение самого ребенка быть счастливым, которые непосредственно сопряжены с трудностями психического развития.

По суждению Э. Динера12, для хорошей жизни человеку нужно существование возможности быть благополучным как черты характера, формирование которой наступает уже в раннем возрасте. Ради этого отцу с матерью нужно развивать у детей, прежде всего установку на веселое понимание существования, обучать определять многообразные источники позитивных чувств (в основном нематериальные) и, безусловно, самим являться счастливыми людьми. Согласно взгляду М. Фордайса, у ребенка, воспитанного счастливыми родителями, в 10-20 % больше шансов самому стать благополучным. Тем не менее вопрос о надобности и возможности счастья в жизни человека представляется довольно сложным. В общефилософской литературе с древних времен дискуссируется вопрос «нравственный долг либо счастье». Таким образом, Н. Я. Парус писал, что психическими устоями высоконравственной жизни представлены не тяготения к счастью индивидуальному, чужому либо всеобщему, а креативные устремления духа к созиданию и формированию высочайшей психической жизни в обществе13. Однако мы полагаем, что настоящее благополучие человека может быть только лишь в творчестве и стабильном Баркан А.И. Практическая психология для родителей. М., 2012,432с.

Силяева Е.Г., Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2012,192с.

развитии, в следовании собственному предначертанию, собственной миссии на Земле, и подобное благополучие совершенно возможно.

Вернемся к рассмотрению вопроса жизнерадостности, оптимизма.

Одобряя потребность для психологически здравого человека подобного качества, как оптимизм, мы станем иметь в виду метод разъяснения и отображения неудачи, содержащийся в ее адекватном отображении, нехватке самообвинений и неправомерном ее обобщении (к примеру, на всю остальную жизнедеятельность). Оптимизм непосредственно сопряжен и с материальным самочувствием, и в взаимосвязи с этим приводят данные исследования состояния самочувствия за 40 - 45 лет. Фактически, что те испытуемые, которые с оптимизмом обращались к малоприятным событиям в юности, очутились значительно наиболее здоровыми в зрелости. Каким способом содействовать развитию у детей оптимизма? Может быть, через стабильную фиксацию их в прогрессе, позитивных изменениях, какие принадлежат как к области тренировочной, так и внеучебной работы.

Преднамеренное фокусирование в том числе и в небольших чертах прогресса может помочь формированию позитивной атмосферы, содействует обращению людей к своим раньше не проявлявшимся ресурсам, формированию веры в себя и собственные силы.

Таким образом, присутствие тяжелых ситуаций, разрешаемых ребенком лично, либо с поддержкой взрослых, в полном позитивный тон настроения и концентрация в прогрессе ребенка с разбором факторов данного прогресса имеют все шансы, согласно нашему взгляду, рассматриваться как главные преподавательские обстоятельства развития творческого психологического развития детей.

Но с целью всесторонности освещения обстоятельств есть потребность привести мнение А. Адлера о общественном внимании как неизбежной характеристике здоровой личности. Под общественным интересом им подразумевается умение интересоваться прочими людьми и принимать в них участие. Е.В.Сидоренко приводит мнение X. Ансбачера о типах общественного интереса в зависимости от предмета ориентированности:

субсоциального, социального, супрасоциального. Субсоциальные объекты — это неодушевленные предметы либо типы деятельности: обучение, мастерство, природа и т. п. Общественные объекты включают в себя всегда жизненное. Заинтересованность выражается в возможности признавать жизнедеятельность и утвердить точку зрения другого. Супрасоциальные объекты — это Мир и (вся вселенная в полном. Заинтересованность к супрасоциальным объектам подразумевает идентификацию с активными и безжизненными предметами, чувство целостности с абсолютно всем обществом. В свете рассказанного делается ясной потребность формирования обстоятельств для развития у детей абсолютно всех типов общественного интереса.

Таким образом, можно сделать заключение, что тяжелые условия, с одной стороны, дают возможность ребенку накопить навык борьбы, активизируют его динамичность, с иной — содействуют его личному формированию, а в отдельных вариантах дают возможность достичь сверхкомпенсации. Тем не менее, это совершается только тогда, когда уровень проблемы ситуации отвечает возрастным и персональным способностям переживания стресса без убытка для эмоционального и физиологического развития.

Но нужно запоминать, что назначенные обстоятельства допускается рассматривать только в вероятностном плане. С большой ступенью вероятности ребенок вырастет в подобных обстоятельствах психологически здоровым, при нехватке их — с теми либо другими нарушениями психического здоровья. До сих пор сегодняшняя наука знает больше о факторах психических нарушений, Нежели о факторах творческого психического развития. Как правильно отмечает М. С. Пек: «Мы прекрасно осознаем, вследствие чего у людей появляются психические болезни. Что мы никак не можем осознать, так это то, отчего люди переносят душевные травмы довольно неплохо». Пока данный вопрос нужно оставить открытым.

В целом же можно сделать заключение, что психическое формирование создается при взаимодействии внешних и внутренних обстоятельств, к тому же не только внешние условия могут надламываться через внутренние, однако и внутренние условия имеют все шансы преображать внешние влияния 1.3 Психологические нарушения, происходящие под влиянием детскородительских отношений Средний дошкольный возраст настолько ценен для развития психического формирования ребенка и настолько многогранен, что тяжело претендовать на единственное отображение условий риска детскородительских отношений, тем более что тут уже сложно анализировать раздельное взаимодействие мамы либо папы с ребенком, а нужно рассматривать обстоятельства риска, истекающие от семейной организации.

Самым значимым условием риска в домашней организации представляется взаимодействие согласно типу «ребенок — кумир семьи», если удовлетворенность потребностей ребенка преобладает над удовлетворением надобностей прочих членов семьи14.

Результатом подобного вида домашнего взаимодействия может явиться несоблюдение в формировании такого главнейшего новообразования дошкольного возраста, как чувственная децентрация — умение ребенка принимать и учитывать в собственном действии состояния, стремления и интересы прочих людей. Ребенок с несформированной психологической децентрацией представляет мир только с позиции своих заинтересованностей и вожделений, не имеет навык поддерживать связь с ровесниками, понимать запросы взрослых. Как раз подобные дети, причем часто отлично умственно сформированные, не могут удачно приспособиться к школе.

Шмелев А.Г. Психология обыденной жизни. М. 2010, 96с.

Следующий момент риска — это недостаток одного из родителей либо же остроконфликтные взаимоотношения между ними. И в случае если воздействие неполноценной семьи на развитие ребенка изучено довольно недооценивается. Последние побуждают глубочайший внутренний конфликт у ребенка, что сможет явиться причиной к нарушениям сексуальной идентификации либо, более того, определить формирование невротических признаков: энуреза, истеричных припадков боязни и фобий. У отдельных же детей — явиться причиной к свойственным переменам в действии: резко сформулированной совокупной готовности к реагированию, трусости и застенчивости, безропотности, предрасположенности к подавленным настроениям, недостающей способности к аффектам и фантазированию.

Однако, как замечает Г. Фигдор, чаще всего перемены в поведении детей концентрируют в себе интерес только тогда, когда перерастают в школьные проблемы.

Следующее явление, которое нужно обговорить в рамках трудности развития психического развития дошкольника, — это феномен родительского программирования, что может воздействовать на него неопределенно. С одной стороны, через феномен родительского программирования совершается приобретение высоконравственной культуры — посыла духовности. С иной сторонки, из-за чрезвычайно проявленной необходимости в любви отца с матерью ребенок старается приспособить собственное поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, делая упор на их словесные и невербальные сигналы. Создается, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок», который действует за счет понижения собственных возможностей чувствовать, выражать любознательность к миру, а в наихудшем случае за «приспособившегося ребенка» допускается связать с обучением по типу преобладающей гиперпротекции, очерченным Э. Г. Эйдемиллером15, когда Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. М., 2009, 348с.

семья уделяет немало внимания ребенку, однако в то же время препятствует его самодостаточности. В целом же, как нам видится, собственно «приспособившийся ребенок», настолько удобный отцу с матерью и иным старшим, покажет недостаток главнейшего новообразования дошкольного возраста — предприимчивости, которое и в младшем школьном возрасте, и в подростковом не всякий раз угождает в поле внимания не только отца с матерью, однако и школьных специалистов по психологии.

«Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не выражает внешних свойств дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Однако при бдительном исследовании такого рода ребенок чаще всего показывает высокую беспокойность, сомнение в себе, а порой и сформулированные боязни.

В взаимосвязи с особенной воспитательской ролью семьи появляется проблема о том, как совершить так, чтобы максимизировать позитивные и ограничить к наименьшему количеству негативные воздействия семьи на развитие ребенка. Для этого нужно конкретно установить внутрисемейные общественно-психические условия, имеющие воспитательское значение.

Главный среди них – духовное поведение, высоконравственная взаимосвязанность отца с матерью с ребенком. Оно может быть только в том случае, если взрослый берет на себя ребенка таким, какой он есть; если он сопереживает ребенку, т.е. он способен посмотреть на трудности глазами ребенка, воспринимать его позицию; и в случае если имеет место соответственное расположение со стороны взрослого к происходящему.

Родители могут обожать ребенка не за что-то, несмотря на то, что он некрасив, не разумен, на него могут пожаловаться соседи. Ребенок воспринимается таким, какой он есть. (Абсолютная любовь) Возможно, отец с матерью обожают его, если ребенок соответствует их ожиданиям, если отлично обучается и ведет себя. Однако в случае если ребенок не удовлетворяет тем надобностям, то ребенок как бы отвергается, отношение изменяется в наихудшую сторону. Это приносит существенные проблемы, ребенок не уверен в родителях, он не ощущает той психологической защищенности, которая должна быть с самого детства (обусловленная любовь).

Ребенок может по большому счету не приниматься родителями. Он им безразличен и может в том числе и отвергаться ими (к примеру, семья алкоголиков). Однако может быть и в успешной семье (к примеру, он не желанный, были тяжкие затруднения и т. д.) необязательно отец с матерью это понимают. Однако случаются чисто интуитивные факторы (к примеру, мать прекрасна, а дочка неприглядна и замкнута, ребенок нервирует ее.) В любой семье объективно формируется некоторая, далеко не постоянно осмысленная ею концепция обучения. Тут имеется в виду и восприятие целей воспитания, и выражение его проблем, и более или менее направленное использование методов и способов воспитания, подсчет того, что можно и что нельзя позволить в отношении ребенка. В соответствии с целью и проблемами нашего исследования рассмотрим 4 стратегии воспитания в семье и отвечающем им 4 вида домашних отношений: диктат, опека, «невмешательства», сотрудничество.

1. Диктат в семье выражается в систематичном действии одними членами семьи (в основном взрослыми) инициативы и Эмоции собственного достоинства у прочих его членов. Отец с матерью, безусловно, могут и обязаны предъявлять требования к собственному ребенку, отталкиваясь из целей воспитания, общепризнанных мерок нравственности, определенных ситуаций, в которых нужно принимать педагогически и морально оправданные решения. Тем не менее те из них, которые предпочитают всем типам влияния приказ и насилие, встречаются с противодействием ребенка, который дает ответ на давление, принуждение, запугивания собственными контрмерами: лицемерием, ложью, вспышками грубости, а порой открытой злобой. Однако даже если противодействие оказывается сломленным, совместно с ним становятся сломленными и почти все значимые качества личности: Ощущение своего достоинства, уверенность в себе и в собственные способности. Безоглядная авторитарность отца с матерью, пренебрежение заинтересованностей и суждений ребенка, постоянное лишение его права голоса при решении проблем, к нему имеющих отношение, - всегда это залог тяжелых провалов развитие его личности, самосознания, в частности.

2. Опека в семье – это концепция взаимоотношений, при которых отец с матерью, обеспечивая своим трудом, удовлетворение абсолютно всех надобностей ребенка, отгораживают его от каких-либо хлопот, напряжений и проблем, зачисляя их на себя. Задача об активном создании личности уходит на 2-ой план. В середине общевоспитательных воздействий фактически иная задача – удовлетворенность надобностей ребенка и заграждение его то проблем. Отец с матерью, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома.

Собственно эти дети становятся наиболее неприспособленными к жизни в коллективе. Согласно сведениям психических исследований данная группа подростков приносит максимальное число срывов в переходном возрасте. Как раз данные дети, которым казалось бы не на что пожаловаться, начинают бунтовать вопреки Излишней родительской заботы. В случае если диктат подразумевает насилие, приказ, безоговорочный авторитаризм, то опека – заботу, барьер от проблем. Тем не менее, итог в значительном сходится: у детей отсутствует инициативность, активность, они так или иначе отведены от решения проблем, непосредственно их затрагивающих, а тем более общих трудностей семьи. Это в первоначальную очередность отражается на самооценке детей и подростков.

3. Концепция межличностных взаимоотношений в семье, строящаяся на признании способности и даже необходимости самостоятельного существования взрослых от детей, может порождаться стратегией «невмешательства». При этом подразумевается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не нужно перешагивать запланированную подобным образом линию. Больше всего в основании данного вида отношений находится бездействие отца с матерью как воспитателей.

4. Сотрудничество как вид отношений в семье подразумевает опосредствованность межличностных взаимоотношений в семье совокупными целями и вопросами коллективной деятельности, ее организацией и высочайшими высоконравственными ценностями. Семья, где основным видом отношений предстает совместная работа, приобретает особенное качество, делается командой высокого уровня развития – коллективом. Данный вид отношений гарантирует ребенку наилучшие обстоятельства для формирования его вероятных возможностей.

Следовательно, в первой главе данной дипломной работы были рассмотрены отдельные подходы к систематизации детско-родительских взаимоотношений. Их обзор показал, что в основании выделения видов отношений находится позиция отца с матерью, характерные черты их правил, ценностей, целей. За рамками рассмотрения остается пока что единственный весьма серьезный вопрос – расположение ребенка к образовавшейся организации домашних взаимоотношений. Данный нюанс вопроса детскородительских отношений остается мало изученным.

Итак, детско-родительские отношения составляют существеннейшую подсистему взаимоотношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как постоянные, продолжительные и опосредованные возрастными отличительными чертами ребенка и родителя отношения.

Можно сделать заключение, что тяжелые условия, с одной стороны, дают возможность ребенку накопить навык борьбы, активизируют его динамичность, с иной — содействуют его личному формированию, а в отдельных вариантах дают возможность достичь сверхкомпенсации. Тем не менее, это совершается только тогда, когда уровень проблемы ситуации отвечает возрастным и персональным способностям переживания стресса без убытка для эмоционального и физиологического развития. Но нужно запоминать, что назначенные обстоятельства допускается рассматривать только в вероятностном плане. С большой ступенью вероятности ребенок вырастет в подобных обстоятельствах психологически здоровым, при нехватке их — с теми либо другими нарушениями психического здоровья.

Так же были рассмотрены семейные неблагоприятные условия в ходе развития ребенка, которые могут обусловить нарушения психологического формирования ребенка.

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКОРОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ(НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА)

2.1. Подходы к коррекции в системе детско-родительских отношений.

Как и любой объект, детско-родительские отношения обладают не только содержательными характеристиками («Что это, какое оно?»), но прикладными характеристиками («Что с этим делать?»). В практической деятельности этот вопрос связан с пониманием того, на что именно необходимо делать упор во взаимодействии с родителями, если возникает необходимость осуществлять психолого-педагогическую коррекцию. В этой связи возникает необходимость разрабатывать конкретные меры, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать различные ситуации, порождающие нарушение правильных взаимоотношений между детьми.

Для того, чтобы строить позитивные отношения с ребёнком, важно знать, как это делать. Научившись общению и взаимному пониманию языка, можно добиться значительного улучшения на уровне отношений.

Многие родители достаточно хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает элементарной психологической грамотности. Анализ семейных ситуаций в группе помогает родителю посмотреть на себя со стороны, «глазами других», и тем самым как бы объективизировать свое поведение. Родители начинают лучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые, как правило, не выбирают осознанно, а обычно перенимают либо «по наследству» от своих родителей, либо являются следствием представлений об отношениях, полученных из близкого социального окружения, средств массовой информации.

В настоящее время самой серьезной проблемой в отношениях между родителями и ребенком (или воспитателем и учеником) является плохое общение. Современная жизнь углубляет изоляцию и дефицит общения ребенка и взрослого, приводит к тому, что родители все больше отдаляются от создания условий благоприятных для полноценного психического развития ребенка.

В случае непартнерских взаимоотношений, когда родители не чувствуют своего ребенка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его, у ребенка не возникает доверия к миру. Это негативно сказывается на его развитии:

угнетает познавательную активность, снижает самооценку, приводит к отстранению от сверстников или агрессивности по отношению к сверстникам.

В то же время, при сверхконтроле и сверхвключенности родителей во взаимоотношения детей со сверстниками у ребенка возникает болезненная зависимость от родителей, страх перед новыми проблемами и ситуациями, что в конечном итоге приводит к формированию и закреплению у них чувства незащищенности.

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются как дети, так и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Анализ разработанности данной проблемы показал, что в целом существующие взгляды и концепции указывают на три точки приложения сил к объекту детско-родительских отношений или три аспекта взаимодействия:

функциональный, личностный и смысловой Функциональный аспект взаимодействия с родителями предполагает анализ детско-родительских отношений с точки зрения действия – родители (мать, отец) включены в последовательную координированную деятельность (воспитание ребёнка), сознательно или бессознательно подчинённую какой-то цели, достижение которой принесёт им определённый результат (социализация ребёнка). Улучшение воспитательных результатов подразумевает повышение эффективности родительских действий. То есть точкой приложения сил в коррекционном воздействии является тот стиль воспитания, который осуществляют родители по отношению к ребёнку. Это наиболее очевидный и доступный способ взаимодействия образовательного учреждения и родителей, в котором самым важным является итоговое выражение детско-родительских отношений, а основное внимание направлено на различные формы отклонений, препятствующих осуществлению воспитательной функции семьи.

В данном аспекте отметим, что существует целый ряд концепций, рассматривающих формы таких отклонений. Так Э.Г. Эйдемиллер выделяет характеристики типов воспитания ребёнка: степень гиперпротекции;

удовлетворённость потребностей; требования, предъявляемые ребёнку;

санкции, накладываемые на него; воспитательная неуверенность родителей.

На основе этих характеристик дается формальное описание стилей воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность и гипопротекция. А.Я. Варга выделяет типологию детскородительских отношений: принимающее-авторитарное, отвергающее с явлениями инфантилизации, симбиотическое отношение и симбиотически– авторитарное, отличающееся от предыдущего типа наличием гиперконтроля.

Основной исследовательский вопрос, на который ведутся поиски в рамках данного подхода, можно сформулировать следующим образом: «Какими должны быть детско-родительские отношения, чтобы они максимально способствовали развитию ребёнка и обеспечивали достижение целей его воспитания?» Основная идея психологической помощи связана с ориентацией родителей в системе знаний о закономерностях возрастного развития ребёнка, расширением репертуара воспитательных воздействий, обучением адекватным способам взаимодействия с ребёнком.

К недостаткам данного подхода во взаимодействии с родителями можно отнести его унифицированность. У педагогов возникает соблазн утверждения некого образца родительского поведения. В данном аспекте рассмотрения игнорируется уникальность каждого взрослого в его отношении к собственному ребёнку, а также неповторимость семейных отношений в целом. И самое главное, функциональный подход существенно ограничивает коррекционные возможности работы с теми родителями, для которых ребёнок и отношения с ним выходят за рамки достижения воспитательных целей. Это наблюдается, в частности в ситуации разрыва супружеских отношений, тяжёлой болезни ребёнка, потери одного из родителей или одинокого родительства.

Личностный аспект взаимодействия с родителями обращается к тому, что с появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль – родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. В данном подходе признаётся, что качество детского воспитания зависит, прежде всего, от осознанности родителями своих педагогических воздействий на ребенка (В.Н. Дружинин, В.В. Бойко, А.И. Антонов, Р.В. Овчарова и др.). То есть точкой приложения сил в коррекционном воздействии является формирование готовности личности взрослого к детско-родительским отношениям. К серьёзным достижениям данного подхода в изучении детско-родительских отношений можно отнести раскрытие понятия родительства.

Родительство – субъективное осознание духовного единства с брачным партнером по отношению к своим или приемным детям, представляющее собой интегральную психологическую структуру, проявляющуюся как на уровне индивида, так и на надындивидуальном уровне. Связь компонентов в структуре родительства осуществляется через взаимообусловленность составляющих их когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов, которые являются психологическими формами проявления родительства.

Формирование родительства является источником педагогических целей и средством их достижения одновременно, в плане рассмотрения семьи как педагогической системы. Психолого-педагогическое формирование родительства в изучаемой системе основывается на педагогическом потенциале семьи и включает в себя два аспекта – формирование родительства как средства воспитания ребенка и как частного случая социализации ребенка в аспекте передачи представлений о семейных ролях, родительских и супружеских функциях.

Основной исследовательский вопрос в рамках данного подхода, связан со следующим: «Какими должны быть индивидуально-личностные особенности родителей, чтобы они были способны сознательно выстраивать гармоничные детско-родительские отношения и собственный стиль воспитания ребёнка в семье?». Основная идея психологической помощи семье связана с формированием готовности взрослых к детско-родительским отношениям, развитием осознанности исполнения родительской роли, согласованности представлений и поведенческих проявлений родительства в паре со своим супругом или супругой посредством специальных психолого-педагогических технологий, проблемно-ориентированных тренингов, основанных на диадном взаимодействии отца и матери.

Данный аспект взаимодействия с родителями позволяет учитывать индивидуальные особенности родителей и воздействовать на детскородительские отношения системно, достигая целей их гармонизации. Если в функциональном аспекте взгляд специалистов образовательного учреждения на положение ребёнка в семье скорее внешний, то в личностном аспекте внешнее (стиль воспитательных воздействий) рассматривается в соотношении с внутренним (осознанность воспитательных воздействий). Если в функциональном аспекте взаимодействия с семьёй основное внимание родителей фиксируется на конечной цели воспитания, то есть на том для чего они должны реализовывать потенциал своих отношений с ребёнком, то в личностном аспекте фокус смещается на том, как они это делают.

Рассмотренные аспекты взаимодействия с родителями, функциональный и личностный, в совокупности позволяют успешно решать коррекционные и развивающие задачи. В рамках данных подходов разработано множество психолого-педагогических программ и технологий работы с родителями, в том числе различного рода тренингов отдельно для взрослых и совместно с детьми. На недостающее звено в этой работе указывают сложные случаи, с которыми всё чаще приходится сталкиваться специалистам в системе образования. В современном мире быть родителем становится всё сложней и сложней. В отношениях между родителями и детьми возникает нечто такое, чего не было в детском опыте современных взрослых.

В контексте предмета рассмотрения данной статьи это означает, что всё большую роль начинает играть внутренний аспект детско-родительских отношений, на раскрытие которого направлен смысловой подход.

К.А. Абульханова-Славская, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, выделяет два типа отношений: функциональные отношения и отношения, основанные на утверждении ценности другого человека. В первом случае, другой человек выступает как средство удовлетворения определённых потребностей, а отношения протекают лишь на поведенческом уровне. Во втором случае, один партнер к другому относится как к личности, то есть за ним признается вся совокупность человеческих прав и качеств, в том числе и право быть не похожим на меня, поступать в соответствии со своими интересами, право на собственный жизненный путь. В детско-родительских отношениях реализуются оба типа отношений. Ребенок для родителя и родитель для ребенка, с одной стороны, выступают средством удовлетворения своих потребностей – в этом смысле можно говорить о материальной стороне отношений. С другой стороны существует духовный пласт детско-родительских отношений, где присутствует открытое личностное общение между родителем и ребенком, цель которого – полное раскрытие и развитие индивидуальных особенностей друг друга. В рамках данного подхода также изучается проблема восприятия родительского отношения детьми: сначала с позиции психоанализа через понятие «imago»

(А. Фрейд, З. Фрейд), последующие работы основывались на данных проективных методик («Рисунок семьи», тест Р. Жиля и т.п.).

В отечественной психологии после адаптации опросника «Подростки о родителях» Л.И. Вассерман и И.А. Горьковой, разработки детского варианта методики «Взаимодействие родителя и ребенка» И.М. Марковской, данный анализ приобрел более точный характер. Основной исследовательский вопрос данного подхода связан со следующим: «Какую роль играют детскородительские отношения в жизни конкретного человека, и каким смыслом они наделяются в зависимости от позиции участников?» В оказании психологической помощи родителям предлагается содействовать формированию позитивного опыта самоидентификации в родительской роли и осуществлять сопровождение детско-родительских отношений в кризисные моменты их развития.

Таким образом, детско-родительские отношения можно рассматривать с различных методологических позиций. Функциональный аспект позволяет анализировать это явление с точки зрения достижения полезного приспособительного результата и предполагает развитие их эффективности.

Личностный аспект обращает внимание на согласованность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов и предполагает формирование гармоничности в детско-родительских отношениях.

Феноменологический взгляд фиксируется на ценностно-смысловом аспекте этих отношений, предполагающих достижение в них определённой зрелости.

2.2 Общая характеристика организации и методики обследования Экспериментально-опытная работа согласно раскрытию отличительных черт воздействия детско-родительских взаимоотношений на психическое формирование детей средней группы МДОУ № 2629 г. Москва складывается из следующих шагов:

1 шаг – констатирующий: на этом этапе нами проведено анкетирование родителей, в процессе которого проводилось ознакомление с медицинской картой. Во-первых, собирались данные о внутриутробном формировании, наследственности, возрасте обоих отца с матерью к времени появления на свет ребенка, от какой по счету беременности он появился на свет, имелась ли патология беременности и родов, в случае если да, то какая, уделялось ли внимание состоянию ребенка сразу после родов. Собирались данные о травмах и операциях, затяжных либо частых болезнях ребенка, происшествиях госпитализации, реакции ребенка на них. Проверялись данные, не находится ли ребенок на учете у психоневролога, невропатолога либо прочих экспертов, какой они ставят диагноз.

образованность, деятельность.

Такие же данные фиксировались и о тех родственниках, которые принимают либо принимали причастность в воспитании ребенка. Данные сведения значительны для понимания системы воспитания, принятой в данной семье, ее культурных отличительных черт, обстоятельств, ввергнувших к тем или другим отклонениям в развитии ребенка, обнаруженных в процессе последующего диагностического освидетельствования. Также фиксировались общественные данные семьи, которые включают в себя:

- состав семьи: полная, неполная, распадающаяся, устойчивая;

- жилищные условия: отдельная квартира, комнатка в коммунальной жилплощади, с родными и многое другое;

- среднемесячный доход: выше среднего уровня, средний уровень, ниже среднего уровня;

- вид отношений между родителями и детьми: понимание, доминирование (папы, мамы, прочих родных), инциденты, перепалки, тяжелые взаимоотношения с расхождением в суждениях, игнорирование, отвращение, другое.

Нами проведены разговоры с родителями, где выяснялось позиция отца с матерью о отношениях в семье, разногласиях, их частоте, методах разрешения, общепринятых наказаниях и одобрениях со стороны взрослых, взаимодействия ребенка на них, а кроме того об особенностях ребенка, тревожащих родителя.

В процессе констатирующего этапа экспериментально-опытной работы обнаружены нарушения детско-родительских взаимоотношений в семьях детей средней группы МДОУ № 2629 г. Москва согласно технологии «Рисунок семьи» Е. Хаммера, а также выявлен уровень психического развития детей согласно методологии Р.Сирса (см. Приложение 1, 2).

2 шаг – формирующий: на этом этапе изобретена коррекционная констатирующего этапа нарушений детско-родительских взаимоотношений.

Созданная коррекционная программа выполнена с детьми и родителями, в семьях которых обнаружены нарушения детско-родительских взаимоотношений (см. Приложение 5).

3 шаг – проверочный: на этом этапе выполнена проверка детскородительских взаимоотношений и психического развития детей средней группы МДОУ № 2629 г. Москва, с которыми проведена коррекционная деятельность, согласно методам констатирующего этапа, а кроме того дан сопоставительный анализ контрольного и констатирующего этапа экспериментально-опытной работы.

Рассмотрим характерные черты организации и выполнения методики «Рисунок семьи» Е.Хаммера и методологии раскрытия степени психического развития детей Р. Сирса. Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение (методика Р. Сирса)16 содержит следующие аспекты:

Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. М. Издательский центр «Академия», 2010, 208с.

Совместно с воспитателем на группу заполняется листок наблюдений согласно каждому ребенку в соответствии с качествами по шкале тревожности Р. Сирса, наблюдаемыми у детей (см. Приложение 1).

На основе итогов диагностики и исследований за ребятами детей каждого группы детского сада можно относительно разбить на 3 категории в соответствии с уровнем их психического самочувствия. Как ранее фиксировалось, дети 1-й группы, отнесенные к творческому уровню, не требуют психологической помощи. Дети 2-й группы обязаны быть интегрированы в групповые занятия профилактически-развивающей ориентированности. С детьми 3-й группы нужно осуществлять персональную коррекционную работу. Помимо этого, необходимо отдельно остановиться на персональной и коллективный помощи детям с проявленными страхами, потому как тема страха представляется довольно распространенной для сегодняшних детей. Бесспорно, поддержка детям будет действенной только при поддержке отца с матерью, поэтому нужно особо рассмотреть консультирование родителей. Для решения проблемы о том, связаны ли психические характерные черты ребенка с нарушением семейных отношений, испытуемому можно порекомендовать выполнить рисунок семьи.

«Рисунок семьи» — один из наиболее известных методов, применяемых в практической работе специалиста по психологии.

Данная технология ориентирована на обнаружение психологических трудностей и проблем отношений в семье. Есть масса модификаций применения теста и обрабатывания итогов. Ребенка просят либо «изобразить собственную семью», либо «изобразить семью», либо «нарисовать абсолютно всех членов собственной семьи, занимающихся чем-либо» («Кинетический рисунок семьи») и т. д. Отдельные варианты предусматривают собеседование после рисования согласно установленным проблемам и согласно содержанию рисунка. Технология имеет возможность дополняться прочими заданиями (к примеру, изобразить семью в 4 комнатах — в модели А. Захарова), может проводиться как отдельно с ребенком, так и с абсолютно всеми членами семьи. В заключительном варианте появляется возможность сопоставить точки зрения папы, мамы и детей на семейные взаимоотношения.

Существует много разных систем интерпретации итогов теста «Рисунок семьи». Российские специалисты по психологии чаще всего пользуются схемами, которые предложены В.К. Лосевой и Г.Т. Хоментаускасом.

Так, Г.Т. Хоментаускас полагает необходимым подвергать анаЛилию рисунок семьи согласно 3 уровням. На первоначальном уровне акцентируется предоставляется трактовка графических изображений отдельных членов семьи. Третий подразумевает исследование хода рисования. При интерпретации теста применяется чрезвычайно много отдельных более или менее важных особенностей рисунка. В.К. Лосева приводит 33 правила интерпретации рисунка (см. Приложение 2). Она кроме того концентрирует интерес на процесс рисования, на подписи, которые создает ребенок рядышком с персонажами. В отличие от многочисленных авторов, В. К.

Лосева подмечает, что изображение большого количества предметов говорит не о бедной психологической жизни в семье, а о ориентированности данных чувств на мир объектов, о необходимости в устойчивости и постоянстве впечатлений.

2.3 Анализ и диагностика результатов обследования на В опытно-экспериментальной работе были обследованы 24 ребенка (и их семьи), составляющих списочный состав средней группы МДОУ № г. Москва.

Адрес и контактные данные МДОУ:

Название: Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад № 262917.

Официальный сайт ДОУ № 2629: http://dou2629.ru/ Руководитель: Кирюхина Надежда Владимировна Режим работы: с понедельника по пятницу с 7:00 до 19:00, суббота и воскресенье - выходные дни.

Приемные часы заведующего: Понедельник с 14:30 до 18:30.

Адрес: 117639, г. Москва, ул. Варшавское шоссе, дом 106, корп. 1.

Телефон: +7 (499) 794-47- Тел./факс: +7 (499) 794-45- E-mail: dou2629@sinergi.ru Официальный сайт в Интернете: http://dou2629.ru/ Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы мы начинали со сбора анкетных данных родителей исследуемых детей (см. Приложение 3).

В результате анкетного опроса родителей мы получили следующие данные о них:

П. - ------------б/п, психическое Никита Б.

Исследование показанных данных в Таблице 1 демонстрирует, что совокупный анамнез детей в целом одобрителен. Исключение составляют следующие дети: Тима А. (травма головы), Алиса Р. (боязнь тьмы), Рита М.

(психологическое нарушение у брата), Алёна Х (расторжение брака отца с матерью), Никита Б. (гибель ближнего человека – бабушки, что растила мальчугана). В многочисленных семьях прослеживаются инциденты и перепалки во взаимоотношениях с детьми (13 семей), понимание выявлено в 11 семьях. 5 исследуемых семей неполноценные, детей растят мамы. В прочих семьях детей воспитывают два родителя, из них 5 семей интерпретируют себя как распадающаяся семья.

Таким образом, мы узнали (со слов отца с матерью), что в основной массе семей (13) прослеживаются инциденты, раздоры, тяжелые взаимоотношения между детьми и опекунами.

Для раскрытия нарушений детско-родительских взаимоотношений с позиции детей нами было проведено обследование детского отношения к семье с помощью методологии Е. Хаммера «Рисунок семьи» и трактовка итогов рисуночного теста согласно В.К.Лосевой (см. Приложение 2).

Детям были предложены листы белой бумаги (А4) и разноцветные карандаши. Потом давалось упражнение: «Нарисуйте семью». Представление слова «семья» детям не раскрывалось. Время выполнения задания не ограничивалось.

Во время работы отмечались высказывания детей, беспокойство за некоторое время до работы, фиксировалось, зачастую ли ребенок пользуется ластиком.

Перед исполнением задания были отмечены следующие высказывания детей:

Неволод О. длительное время не приступал к осуществлению задания, не находить себе места, рассказывал, что у него не получится, он не представляет, как рисовать мать и папу. Потом, после длительных мыслей Неволод сообщил: «Буду рисовать семью грибов».

Во время работы частенько пользовался ластиком.

Такие же фразы сказал Дима Д., однако определенного переживания не выражал, ластиком не воспользовался.

Волновался пред началом работы Тима А., рассказывал: «У меня не получится».

Во время исполнения задания Антоша Р. Зачастую говорил фразы: «У меня не выходит», потом, нарисовав себя и сестру-близнеца, сообщил:

«Больше никого не собираюсь рисовать».

Нюша Р. некоторое количество раз стирала лицо матери, заявляя: « некрасиво вышло, отец вышел красивей».

Остальные ребята переживания не выражали, в период исполнения задания не говорили практически никаких слов, писали тихо.

Затем проводился опрос ребят с целью проверки нарисованного. Со слов детей на работах мы подписывали нарисованных героев с целью последующей интерпретации рисунков.

Интерпретацию рисунков мы решили произвести согласно методологии Лосевой. В процессе анализа рисунков «Моя семья» мы получили следующие итоги:

Анализ рисунка Неволоды О.

Ребенок изобразил семью грибов после длительных размышлений и переживания. На вопрос: «Ты не желаешь изобразить маму, папу, себя?», дал ответ: «Нет, естественно». В рисунке Неволоды мы столкнулись с обстановкой, когда ребенок взамен настоящей семьи рисует каковую-то иную семью, в данном случае семью грибов. Неволод чувствует отвержение, фрустрацию, необходимость в близких чувственных контактах. Ребенок представил в семействе грибов тесный контакт, тем самым открывая ощущение отверженности.

Также ребенок не представил на рисунке себя – один из признаков психического дискомфорта ребенка в семье.

Анализ рисунка Даниила Ч.

Рисунки Неволоды О. и Даниила Ч. схожи. Данил, кроме того, не представил не одного члена семьи. То есть Даниил сформулировал чувствование отверженности и недостатка горячих психологических взаимоотношений с членами семьи. Об этом же сообщает выделяющееся в рисунке солнце: ребенку не достаточно «теплоты».

Рисунок семьи «без семьи» - крик протеста ребенка и подаваемый им подобным способом знак несчастья – SOS.

Анализ рисунка Тимы А.

На рисунке Тимы представлена вся семья мальчика: мать, отец, сестренка и непосредственно ребенок.

Также на рисунке мы замечаем солнце – черта того, что в семье не достаточно горячих дружеских взаимоотношений.

Между членами семьи существуют посторонние предметы (воздушные шарики), что сообщает о разобщенности между членами семьи. Посторонних предметов нет только между матерью и сестрой, между которыми и есть понимание. Отец и мать представлены вдалеке друг от друга, к тому же поделены фигурой сестры и посторонними объектами. По- видимому между матерью и отцом имеются тяжелые взаимоотношения и недостаток взаимопонимания. В тоже время мы видим, что ребёнок изобразил себя первым (по левую сторону), что он чувствует себя необходимым и важным в семье. Себя Тима изобразил поближе к отцу, к которому он значительнее всех привязан.

Анализ рисунка Антоши Р. и Даши Р.

Антоша и Даша – близнецы, но картинки их абсолютно различные. В рисунке Антоши представлены он лично и Дарья, к тому же, что стоит отметить, образы пересекаются. Данное разъясняется тем, что для Антоши Дарья наиболее хороший человек, к которому он более всех привязан. Папу и мать ребенок иллюстрировать не пожелал, по-видимому, ребенок не доволен их отношением к нему и абсолютно к ним не привязан. Кроме того, на рисунке существуют сторонние образы: снежная баба, деревце, автомобиль. Это сообщает о этом, что ребенок мечтает об объекте, который бы обожал его и чтобы он в ответ также кого-то горячо любил.

На рисунке Даши представлен только отец. Дарья не изобразила в рисунке ни себя, ни мать, ни брата. Отец – наиболее важный для девчонки человек в семье, по -видимому с прочими членами семьи у Даши инциденты, недостаток взаимопонимания.

Анализ рисунка Альвины С.

На рисунке девчонки представлена вся семья – мать, отец, сестренка и автор рисунка. Однако есть одна черта: себя Альвина представила в другой стороне листа, к тому же под красочными лучами солнышка. Это сообщает о этом, что подросток отдалена от абсолютно всех членов семьи, ощущает дискомфортность и нехватку тепла. Сестру Альвина представила между отцом и матерью: между сестрой, матерью и отцом есть понимание, взаимодоверие. Альвина же ощущает себя уединенной, как раз в следствии этого в рисунке так отодвинула себя от абсолютно всех членов семьи.

Анализ рисунка Нюши Р.

Нюша изобразила целую свою семью – маму, папу, себя. Из рисунка заметно, что в семье превалирует мать, однако остроконфликтных обстановок между родителями не прослеживается. Себя девчонка представила главной (по левую сторону). Это сообщает о том, что Нюша ощущает себя необходимой и важной личностью в семье.

Анализ рисунка Оли Б.

На рисунке девочки не представлен ни один член семьи, в том числе и сама автор. Это признак абсолютного неблагополучия в семье. Кого-либо из семьи Оля иллюстрировать категорически отказались, проговорив: «Отец с матерью всегда ругаются, надоели уже». Исследование рисунка четко демонстрирует существование семейных инцидентов и их воздействие на чувственное состояние девочки.

Анализ рисунка Риты К.

Девочка из неполноценной семьи, состоящей из матери и самой Риты.

На рисунке Риты представлена мать и сама девочка. Девочка воспользовалась красочными расцветками карандашей. Автор и мать находятся рядышком, держась за ручки, между ними царствует абсолютное понимание. Мать обожает собственную дочь, девочка отвечает ей обоюдной симпатией.

Анализ рисунка Владимира С.

Владимир из полной семьи, кроме того, у Владимира есть старший брат Святослав. На рисунке Владимира представлены отец с матерью мальчика, к тому же отец представлен относительно большей фигурой. Расстояние между родителями достаточно значительно, также между матерью и отцом Владимир изобразил дерево, что соответствует присутствию инцидентов между родителями. Ребенок не представил себя, таким образом, ребенок не адаптирован к семье и ощущает психический дискомфорт, взаимоотношения Владимира с родителями тяжелые.

Анализ рисунка Риты М.

На рисунке девочка представила только лишь себя. Это сообщает о этом, что девочка не привязана ни к одному члену семьи. На вопрос «Вследствие чего ты не представила мать и папу?», девочка дала ответ: «Не знаю». Трактовка рисунка девочки демонстрирует присутствие нарушений детско-родительских взаимоотношений.

Анализ рисунка Димы Д.

Дима - единственный ребенок из полной семьи. На рисунке представлена только мама малыша, что соответствует доминированию мамы в семье. Себя и папу Дмитрий иллюстрировать категорически отказаться.

Таким образом, ребенок испытывает дискомфортность в семье и не представляет себя в ней. Таким образом, в семье Димы существуют нарушения детско-родительских взаимоотношений.

Анализ рисунка Кирилла Т.

Кирилл проживает с матерью и бабушкой, он - единственный ребенок в семье. Кирилл изобразил абсолютно всех членов семьи, к тому же бабушка – самая крупная фигура, что значит превалирование в семье бабушки.

Расстояние между матерью и бабушкой существенно, причем между ними юноша изобразил кошку Мурку. Это сообщает о том, что между матерью и бабушкой имеются остроконфликтные взаимоотношения. В процессе беседы с матерью Кирилла, Анастасией Владимировной, обнаружилось, что инциденты появляются по поводу способов воспитания Кирилла. Себя Кирилл изобразил возвышенно в небе над бабушкой и матерью, по-видимому, конфликтуя, бабушка и мать забывают о самом ребенке и не концентрируют на него внимания. Таким образом, во взаимоотношениях между Кириллом, бабушкой и матерью существуют нарушения, проявляющиеся в невнимании к ребенку.

Анализ рисунка Дарины И.

Девочка приступила к осуществлению задания нехотя, однако изобразила абсолютно всех членов семьи – мать, папу, бабушку, дедушку и себя. Все образы в рисунке девочки весьма малы, однако преобладает в семье мать, так как Дарина представила ее побольше всех других. Расстояние между членами семьи существенно, кроме того, отдаленно девочка изобразила и себя. Таким образом, мы можем сделать заключение, что в предоставленной семье существуют нарушения детско-родительских взаимоотношений.

Подобным образом интерпретированы картинки абсолютно всех исследуемых ребят средней группы МДОУ № 2629 г. Москва.

Данные интерпретации рисунков мы вписали в сводную таблицу «Результаты интерпретации рисунков детей средней группы МДОУ № 2629 г.

Москва.

Результаты интерпретации рисунков детей средней группы МДОУ № Количество членов семьи на рисунке Соответствующие семей (1 место по значимости и т.д.) Расстояние между членами семьи положительных эмоций (в баллах ) эмоций (в баллах ) Наличие нарушений Количество членов Соответствующие значимости, 2 место по значимости и т.д.) Расстояние между Наличие каких-либо Степень проявления Степень проявления Наличие нарушений Исследование результатов Таблицы 2 демонстрирует, что в 15 семьях существуют нарушения детско-родительских взаимоотношений, в 9 семьях подобных нарушений не отмечается. К тому же, исследование рисунков согласно технологии «Рисунок семьи» демонстрирует отдельные предоставленной проблеме.

Так, опрос родителей Даниила Ч. выявил неимение нарушений детскородительских отношений, а трактовка рисунка Даниила непосредственно указывает на их присутствие. То же самое допускается заметить о взаимоотношениях Тимы А. и Кирилла Т. с родителями. Опрос отца с матерью Жанары Б. наоборот, показал присутствие нарушений взаимоотношений отца с матерью и ребенка, а трактовка рисунка Жанары сообщает об их отсутствии.

Это сообщает о том, что ребенок не испытывает дискомфорта в взаимоотношениях с родителями, хоть отец с матерью девочки недовольны взаимоотношениями с дочерью. Уровень психического формирования детей обнаружили с помощью методологии диагностики тревожности, включающая контроль (методология Р. Сирса) (см. Приложение 1).

Воспитателю средней группы МДОУ № 2629 г. Москва Зуйко Елене Ивановне мы предложили признаки тревожности согласно Р. Сирсу. Елене Ивановне было предложено продиагностировать абсолютно всех детей группы согласно данным особенностям. Зуйко Елена Ивановна, воспитатель I квалификационной категории, с высшим педагогическим образованием заполнила лист наблюдений согласно раскрытию степени психического формирования детей по нашей просьбе.

Итоги представлены в Таблице 3.

Приведем примеры исследований за детьми.

Наблюдение за Альвиной С. выявило, что подросток часто напряжена и скована, даже в вольных играх с ровесниками, быстро пугается и ревет, кроме того у девочки выявлена чувствительность, что выражается в избыточной эмоциональности. Так, к примеру, девочка весьма стремительно откликается на содержимое прочтенных сказок, Зачастую ревет в напряженных обстоятельствах сказок. Подобным образом, зафиксировано 5 особенностей по шкале Р. Сирса, что соответствует адаптационному уровню психического развития Альвины. Прежде мы узнали, что у Альвины С. прослеживаются нарушения детско-родительских взаимоотношений, проявляющиеся в ощущении дискомфорта девочки и нехватке тепла к ребенку со стороны отца с матерью.

Наблюдение за близнецами Дашей Р. и Антошей Р. выявило фактически одинаковое количество показателей по шкале Р. Сирса (Даша – 8, Антоша У ребят зарегистрирована частая напряженность и зажатость, предрасположенность к чересчур спокойным ответам на вопросы, а кроме того, у близнецов потеют ручки, что связано с чрезмерным беспокойством детей.

Дарья всегда сосет пальчик, даже если внешне спокойна. Антоша плаксив, к тому же рёв зачастую сопутствуется случайной агрессией по взаимоотношению к находящимся вокруг. У рассматриваемых ребят дезадаптивный уровень психического развития, к тому же в семье близнецов зафиксированы нарушения детско-родительских взаимоотношений. Так, Антоша не изобразил отца с матерью, а Дарья изобразила только одного папу из всей семьи.



Pages:     || 2 |


Похожие работы:

«Белорусский государственный университет УТВЕРЖДАЮ Ректор Белорусского государственного университета С.В. Абламейко (подпись) (дата утверждения) Регистрационный № УД- Учебная программа вступительных испытаний для поступающих в магистратуру по специальностям 1-21 80 12 Философия, 1-21 80 03 Философия и социальная антропология 2013 г. СОСТАВИТЕЛИ: Зеленков Анатолий Изотович – зав. кафедрой философии и методологии науки БГУ, доктор философских наук, профессор Легчилин Анатолий Александрович – зав....»

«5А класс Предмет Используемые программы Используемые учебники (Автор, название, издательство, год издания) Русский язык Рабочая программа по Ладыженская Т.А., Баранов русскому языку для 5 М.Т., Тростенцова Л. А. и класса МБОУ СОШ № 27 др. Русский язык. 5 кл. – г. Пензы М: Просвещение, 2010. Литература Рабочая программа по Коровина В.Я., Журавлев литературе для 5 класса В. П., Коровин В. И. МБОУ СОШ № 27 г. Литература 5 кл. – М: Пензы Просвещение, 2010. Краеведение Рабочая программа по Пальман...»

«Сибирское Отделение Российской академии наук Институт леса им. В.Н. Сукачева СО РАН ЛЕСНЫЕ БИОГЕОЦЕНОЗЫ БОРЕАЛЬНОЙ ЗОНЫ: ГЕОГРАФИЯ, СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ, ДИНАМИКА Всероссийская научная конференция с международным участием, посвященная 70-летию создания Института леса им. В.Н. Сукачева СО РАН 16-19 сентября 2014 г., Красноярск ПРОГРАММА Красноярск 2014 ЛЕСНЫЕ БИОГЕОЦЕНОЗЫ БОРЕАЛЬНОЙ ЗОНЫ: ГЕОГРАФИЯ, СТРУКТУРА, ФУНКЦИИ, ДИНАМИКА Всероссийская научная конференция с международным участием,...»

«ГБОУ ООШ с.Старосемейкино Рассмотрено Согласовано: Утверждаю: на методическом объединении Заместитель директора по УВР Директор ГБОУ ООШ с.Старосемейкино протокол № _ Т.М.Скичкова _ Г.П.Харыбина от _ 2012 г. 2012 г. 2012 г. Рабочая программа учебного курса по новейшей истории для 9 классов Харыбин А.Н. учителя истории и обществознания. 2012 г. Пояснительная записка Рабочая программа составлена на основе программы Новейшая история зарубежных стран XXначало XXI века О.С. Сороко-Цюпа. –М.:...»

«УТВЕРЖДАЮ 21 мая 2013 г. ПАСПОРТ программы инновационного развития Федерального государственного унитарного предприятия Государственный космический научно-производственный центр имени М. В. Хруничева на 2011-2015 годы 2 Первая редакция Программы инновационного развития ФГУП ГКНПЦ им. М. В. Хруничева на 2011-2015 годы разработана в соответствии с Решением Правительственной комиссии по высоким технологиям и инновациям от 3 августа 2010 года (протокол заседания № 4), поддержана Рабочей группой по...»

«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Филологический факультет Кафедра романского языкознания ПРОГРАММА по спецсеминару Грамматические проблемы современного итальянского языка в коммуникативном аспекте по специальности: 1 - 21 05 06 Романо-германская филология Минск 2007 Составитель: ст. преподаватель Л.С. Мельникова ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа данного спецсеминара охватывает 3-летний курс обучения на филологическом факультете по специальности 1 – 21 05 06 Романогерманская филология...»

«ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА ПРИ ПРИЕМЕ НА ПОДГОТОВКУ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 14.01.16 ФТИЗИАТРИЯ Теоретические вопросы физиатрии 1. Главные этапы учения о туберкулезе, как клинической, эпидемиологической и социальной проблемы. Вклад отечественных и зарубежных ученых во фтизиатрию. 2. Туберкулез как международная проблема здравоохранения. Международное сотрудничество в борьбе с туберкулезом. Стратегия ВОЗ в борьбе с туберкулезом. 3. Организация борьбы с...»

«PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com 1. Содержательный раздел ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА программы начального общего образования Муниципальной общеобразовательной школы-интерната Лицея-интерната города Балашова Саратовской области Структура и содержание Программы начального общего образования Муниципальной общеобразовательной школы-интерната Лицей-интернат города Балашова Саратовской области на 2010-2014 уч. гг. разработана педагогическим коллективом МОШИ ЛИ (заместителем...»

«Введение Программа нацелена на проверку теоретических и методологических основ изучаемой отрасли науки; умений анализировать актуальные проблемы и достижения в научной отрасли; их использование в практике; формирование умений и навыков самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Общая часть Вопросы по направлению 1. Важнейшие тенденции развития отечественной психологии до 1917 года. 2. Возрастная периодизация психического развития человека в отечественных и зарубежных исследованиях....»

«Приложение 7А: Рабочая программа дисциплины по выбору Сравнительная история мировых цивилизаций ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Утверждаю _ Проректор по научной работе и развитию интеллектуального потенциала университета профессор З.А. Заврумов __2012 г. Аспирантура по специальности 07.00.15 История международных отношений отрасль науки: 07.00.00 Исторические науки и...»

«Кировское областное государственное специальное (коррекционное) образовательное казённое учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Кировская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида Принята на заседании МО учителей Проверена гуманитарного цикла Заместитель Е.Н. Суворова Протокол №_ от __20_г. директора по УР _20г. Председатель МО Панина О.В. УТВЕРЖДАЮ Директор Н.Г. Рылова школы Приказ №_от __20_г. Общеобразовательная программа...»

«Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования Московский гуманитарный институт имени Е.Р. Дашковой УТВЕРЖДАЮ Председатель приемной комиссии _ Н.П.Карпиченко марта 2014г. Программа вступительного экзамена в аспирантуру по философии Москва–2014 Разработчик: кандидат политических наук, доцент Зубова О.Г. Программа одобрена Ученым советом Института Протокол № 7 – 2013/2014 от 20 марта 2014 года. Необходимые сведения о характере и требованиях к экзамену по философии...»

«УТВЕРЖДАЮ Ректор ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского д-р геогр. наук, профессор _ А.Н. Чумаченко 28 марта 2014 г. Программа вступительного испытания в магистратуру на направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (Начальное образование) в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского в 2014 году Саратов – 2014 Пояснительная записка Вступительное испытание Психология и педагогика в магистратуру по направлению...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Сыктывкарский лесной институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет имени С.М. Кирова (СЛИ) Кафедра Машины и оборудование лесного комплекса РОБОТЫ И МАНИПУЛЯТОРЫ В ЛЕСНОМ КОМПЛЕКСЕ Учебно-методический комплекс по дисциплине для студентов направления 150000 Металлургия, машиностроение,...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА ИМЕНИ АКАДЕМИКА А.Е. ФЕРСМАНА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА АПАТИТЫ Авторская образовательная программа дополнительного образования детей Шахматы Программа рассчитана на обучающихся от 6 до 18 лет. Срок реализации: 4 года. Год разработки: 2007 год. Автор: Писанов Максим Сергеевич, педагог дополнительного образования, руководитель объединения Шахматы ГОРОД АПАТИТЫ 2011 ГОД...»

«Национальный исследовательский университет Разработки НИУ МЭИ в области создания и внедрения инновационных энергосберегающих технологий ЭНЕРГЕТИКА И ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЕ В рамках мероприятий 1.6 и 2.6 Федеральной целевой программы Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2013 годы в 2011 году в НИУ МЭИ выполнялись 11 научно-исследовательских работ (1.6) 7 комплексных проектов (2.6) В 2011 году 4 комплексных проекта прошли...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра общего менеджмента Методическая разработка по дисциплине Стратегический менеджмент для проведения семинарских и практических занятий, самостоятельной и индивидуальной работы студентов, обучающихся по направлению 080100.62 Экономика (профессионально-ориентированная программа Антикризисное управление) Казань...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НЕФТИ и ГАЗА имени И.М. Губкина Утверждена проректором по научной работе проф. А.В. Мурадовым 31 марта 2014 года ПРОГРАММА вступительного испытания по направлению 20.06.01 - Техносферная безопасность для поступающих в аспирантуру РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина в 2014/2015 уч. году Москва 2014 Программа вступительного испытания по направлению 20.06.01 - Техносферная безопасность разработана на основании требований, установленных паспортами научных...»

«1. Пояснительная записка Данная рабочая программа по русскому языку для 10-11 класса создана на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и программы по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (авторы-составители: В.Ф.Греков, С.Е.Крючков, Л.А.Чешко ) Обучение родному языку в школе рассматривается современной методикой не просто как процесс овладения определенной суммой знаний о русском языке и системой соответствующих...»

«НОУ ВПО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ, ЭКОНОМИКИ И ПРАВА (НОУ ВПО СПб ИВЭСЭП) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ГОСУДАРСТВЕННЫМИ ИНСТИТУТАМИ И ТЕХНОЛОГИИ ЛОББИРОВАНИЯ Направление подготовки 031600 Реклама и связи с общественностью Квалификации (степени) выпускника _бакалавр Санкт-Петербург 2012 1 ББК 60.56 В 40 Взаимодействие с государственными институтами и технологии лоббирования [Электронный ресурс]: рабочая программа / авт.-сост. В.Э.Гончаров – СПб.: ИВЭСЭП, 2012....»










 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.